Institut Catholique de la Méditerranée

Institut de Sciences et Théologie des Religions

Département d’Etudes et de recherches sur les religions à l’Ecole

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROJET DE RECHERCHE/RAPPORT FINAL

 

 L’enseignement du fait religieux 

dans l’ouverture à l’altérité et la construction des identités

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Années 2012-2014

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FICHE D’IDENTITÉ

 

Nom de l’organisme : Institut de Sciences et Théologie des Religions de l’Institut Catholique de Méditerranée, institut associé des Universités catholiques de Lyon. L’ISTR est un institut missionné de l’Enseignement catholique.

 

Intitulé de la recherche : L’enseignement du fait religieux dans l’ouverture à l’altérité et la construction des identités.

 

Nom et coordonnées du responsable : Christian Salenson, csalenson@cathomed.cef.fr

 

Niveau scolaire concerné : 1^er et second degré

 

Axe des orientations pour la formation 2012-2018 auquel ce projet se rattache :

 

Ce projet de recherche s’inscrit dans « le projet éducatif de l’enseignement catholique et les résolutions des Assises ». Il se propose de développer une recherche spécifique dans le champ de la pluralité culturelle et religieuse. Ce projet se veut une contribution au renouvellement de la réflexion sur l’éducation intégrale de la personne et sa construction d’identité ouverte tel que cela est inscrit dans la définition de la mission de l’Ecole catholique et a été réactualisé par les Assises.

 

Orientations nationales : aider les enseignants à maîtriser leur métier, notamment dans l’accueil de tous les élèves.

 

Orientations territoire Méditerranée :

« Qu’au nom de la mission confiée par l’Eglise, chaque communauté éducative puisse …[apporter] des réponses pédagogiques et éducatives renouvelées, adaptées au monde d’aujourd’hui, prenant en compte la diversité des publics accueillis, favorisant la réussite du vivre ensemble, permettant à chacun de grandir en humanité, donnant à chaque élève les repères nécessaires pour s’engager dans sa future vie d’adulte et de citoyen. »

« Eduquer à la liberté religieuse dans nos réalités géographiques riches de mixités culturelle, sociale et religieuse. »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rapport final

 

 

Ce rapport final est prévu dans la convention de recherche signée entre Formiris et l’ISTR, le 15 novembre 2012. Il a pour objet de rendre compte des résultats de la recherche dans le laboratoire sur la pertinence de l’enseignement scientifique des faits religieux dans l’éducation à l’altérité culturelle et religieuse, la citoyenneté et le développement des personnes.

 

 

Nous étions partis du constat que les enseignants sont souvent mal à l’aise pour répondre aux injonctions de la Loi qui, dans le socle commun des connaissances, leur demande de dispenser un enseignement du fait religieux[1]. L’enseignement des religions est en effet un angle mort dans l’enseignement supérieur en France, contrairement aux autres pays de l’Union Européenne. Régis Debray dans le rapport remis au ministre avait prévu de pallier à ces lacunes lors de la formation initiale[2], laquelle a été depuis ramenée à la portion congrue. Les enseignants sont donc particulièrement démunis face à cet enseignement et ses objectifs.

 

 

Sur la base de ce constat, nous nous proposions de contribuer au renouvellement de l’enseignement du fait religieux, en allant plus loin qu’une approche exclusivement positiviste ou patrimoniale, d’offrir une meilleure compréhension de ses enjeux pour la société, pour la citoyenneté, pour la construction de la personne de l’élève.

 

Il nous restait à déterminer les champs d’investigation, de déterminer les sujets, de construire les problématiques, de dégager les enjeux de chacun des sujets choisis, en vue de fournir aux enseignants les éléments dont ils ont besoin pour construire les séquences pédagogiques.

 

 

Composition du laboratoire

 

Le laboratoire de recherche se composait de 7 enseignants chercheurs, de différentes disciplines. Six d’entre eux ont finalisé leur travail de recherche.

 

Composition de l’équipe : Dominique Santelli (histoire), Christian Rallo (histoire) Elisabeth Rallo (mathématiques), Anne-Sophie Luiggi (lettres classiques), Monique Damlamian (1^er degré – chef d’établissement), Isabelle Dumoulin (lettres modernes, lettres – italien).

L’accompagnateur est Christian Salenson, directeur de l’ISTR, licence en Philosophie, maitrise en Théologie.

 

 

 

 

 

 

Résultat de la recherche

 

 

 

            Dans une première partie je présenterai chaque étude et j’en ferai valoir les enjeux. Puis viendront l’ensemble des travaux. Enfin dans une dernière partie brève, je ferai quelques remarques conclusives sur l’enseignement du fait religieux et sur la manière de valoriser cette recherche.

 

I- Présentation des études

 

 

L’Au-delà, éveil à la symbolique. Isabelle Dumoulin

 

L’Au-delà est une question qui hante l’imaginaire des hommes à toutes les époques. Il a largement inspiré les artistes. Comment initier aujourd’hui de jeunes collégiens à cette question ? Le sujet peut inspirer de légitimes craintes. Ne risque-t-on pas de sortir du cadre légal de l’enseignement objectif du fait religieux  et de mélanger les domaines ? Le sujet peut aussi être parasité par les questions personnelles de l’enseignant qui hésite alors à s’engager sur ce terrain là. Enfin l’enseignant peut se demander quelles vont être les réactions des élèves : rejet, positionnement idéologique, etc. ? L’auteure de cette étude en montre non seulement la faisabilité mais encore la satisfaction clairement exprimée des élèves.

 

L’auteure de cette étude prend appui sur son expérience dans l’enseignement du français à partir d’un travail sur La divine comédie de Dante. L’expérience évolue d’ailleurs au fur et à mesure qu’elle-même perçoit mieux les enjeux du sujet, les attendus des élèves, les pistes pédagogiques à mettre en œuvre et finalement la richesse du sujet bien plus grande qu’elle ne l’imaginait au point de départ !

 

L’intérêt de cette étude est multiple. D’une part, il permet de se rendre compte que le sujet intéresse les collégiens. Les sondages effectués à cet égard sont particulièrement révélateurs. Ils nous alertent d’ailleurs sur ce sujet et sur d’autres du même type souvent un peu tabous dans l’enseignement pour les raisons évoquées précédemment. D’autre part, et probablement est-ce là un des enjeux majeurs d’un tel travail, il permet une initiation au langage religieux en tant que langage symbolique. En effet le sujet s’y prête. L’Au-delà échappe par définition à toute matérialisation de l’objet. Tout un travail pédagogique est mis en œuvre autour de quelques grands symboles comme celui de la porte. Cette initiation au symbole permet à l’élève, dans le respect de ses convictions religieuses, de faire la part entre ce qui relève de l’imaginaire, du symbolique, et de dépasser toute lecture fondamentaliste, naïve. Est-il nécessaire de rappeler ce que le fondamentalisme religieux qui est une des pathologies de la religion, fait courir comme risque aux sociétés, aux individus et aux croyants eux-mêmes ? A contrario, tout éveil à la symbolique que ce soit dans le champ religieux ou dans le domaine des arts ouvre à une intelligence autre du réel… et pour les croyants eux-mêmes à une autre compréhension de leur propre foi.

 

Par ailleurs l’étude montre comment à partir d’une œuvre majeure comme La divine comédie, le même thème de l’Au-delà peut être abordé dans des œuvres nombreuses et diversifiées de la littérature : Antigone de Anouilh, l’ Odyssée, Gilgamesh, Buzzati etc. Il leur donne accès à de nombreuses du patrimoine culturel : œuvres picturales, sculptures etc. Le même thème est très présent aussi dans les séries télévisées, ou dans certains ouvrages très prisés par ces jeunes élèves, Tolkien Le seigneur des anneaux par exemple. Il leur fournit donc la possibilité d’un positionnement éclairé.

 

Cette étude a donné lieu à une communication dans le cadre d’une session nationale de l’enseignement catholique organisée à l’Institut catholique de la Méditerranée à Marseille en 2014 sur l’enseignement du fait religieux.

 

 

L’esprit d’Assise Monique Damlamiam

 

 

L’ouverture à tous est une condition de l’école. Cette condition s’applique aux établissements catholiques sous contrat, à la demande de l’Education nationale. Mais comme le rappelle le statut de l’enseignement catholique, cette ouverture à tous est une nécessité interne de l’Ecole catholique elle-même, puisque son identité même de catholique en dépend. Cette étude montre que l’ouverture à tous s’apprend et se développe. Cette étude s’interroge sur ce sujet à partir d’une expérience faite dans une école du premier degré dans les quartiers nord de Marseille, à L’Estaque.

 

L’intérêt de cette étude porte sur ce qu’est réellement cette ouverture à tous. Comment accueillir réellement chacun, y compris dans son appartenance religieuse, sans refluer cette appartenance à la sphère privée d’une part et d’autre part en vivant pleinement le caractère propre de l’établissement ? L’auteure commence par une analyse critique des expériences mises en œuvre dans l’établissement et prend appui sur cette critique pour ouvrir une réflexion sur ce qu’est réellement l’accueil de l’autre, au-delà des simplifications hâtives, en particulier en travaillant autour de la notion d’hospitalité, tellement présente dans les religions.

Un des enjeux de l’Ecole, et de sa fonction de socialisation, n’est rien de moins que l’apprentissage de l’accueil de l’autre et de la rencontre. Cet objectif ne peut être atteint par une équipe pédagogique qu’en acceptant de réinterroger assez vigoureusement un certain nombre de manières de faire, de manière de penser, de manière de savoir et aussi de manière de croire…

 

Cette étude a fait l’objet d’une communication lors de la session régionale sur l’enseignement du fait religieux en mars 2014. Elle est susceptible de fournir des éléments de réflexion à tous ceux qui sont conscients des enjeux de la pluralité culturelle et religieuse pour l’avenir de la société mais aussi pour la croissance en humanité et qui veulent renouveler le projet éducatif de leur établissement.

 

Médias et fait religieux Christian Rallo

 

 

Cette étude est conduite sur la base d’un travail fait avec des collégiens sur trois fêtes religieuses vues par la télévision : Pessah, Pâques, Aïd-el-Kebir. La connaissance objective des faits religieux suppose une distance critique par rapport à ce qu’une société en dit, en particulier à travers ses moyens d’information de masse. Cette étude donne à voir, par mode de comparaison, des approches culturellement marquées, fort différentes selon qu’il s’agit du judaïsme du catholicisme ou de l’islam. Il apparaît alors clairement que la culture dominante ne considère pas ces traditions religieuses sur un pied d’égalité mais ne les considère pas non plus par rapport à leurs caractéristiques propres. Or ces mass média distillent ou même assènent des représentations sur les faits religieux avec la prétention mystifiée d’une certaine objectivité. A travers ces présentations idéologisées des religions, les média nous révèlent leur propre idéologie par rapport à chacune des religions et par rapport au fait religieux en général. Ils nous font connaître par là d’une certaine manière comment une culture particulière à un moment de son histoire se rapporte au fait religieux.

Cette étude présente le double avantage d’introduire des élèves à une connaissance objective du fait religieux, en l’occurrence des fêtes religieuses des trois monothéismes abrahamiques, par une analyse critique des discours par lesquelles elles sont massivement présentées, exerçant ainsi le sens critique sur les représentations naïves d’une société. Ce travail là, travail critique sur les fausses représentations que l’on se fait de l’autre et de sa religion contribue à rendre possible une approche de la religion de l’autre sitôt qu’on la restaure dans son image. Dès lors il participe à une meilleure compréhension mutuelle.

 

 

Une anthropologie du corps Marie Elisabeth Renaldo

 

 

Quel rapport entre l’enseignement du fait religieux et une étude sur la place du corps à l’école ? L’étude qui est proposée commence par observer la place du corps dans les disciplines, mais ne s’enferme pas dans cette première et nécessaire approche. Elle s’intéresse aussi à la manière dont le corps des adolescents est pris en considération dans l’ensemble de la vie scolaire. ( On aurait pu aussi dans le cadre d’une étude plus large s’intéresser au corps des enseignants et aussi au corps enseignant comme corps !). Or la mise en scène du corps à l’école est très contraignante. Elle procède d’une compréhension religieuse héritée d’une longue histoire qui a dissocié le corps et l’âme, le principe spirituel et le principe matériel. Le corps s’en trouve instrumentalisé. Face à cette compréhension philosophico-religieuse du corps, plus ou moins inconsciente, dont l’étude évoque l’histoire et qui marque les comportements actuels, l’auteure fait valoir une autre anthropologie du corps, inspirée par le judéo-christianisme qui, sinon dans la réalité historique, au moins en ses principes fondateurs surmonte ce dualisme. Ainsi le fait religieux est présent et influence jusque dans la compréhension que l’on se fait du corps et la place qu’on lui assigne à l’École.

Ainsi l’enseignement du fait religieux nous apparaît dans une autre dimension qui fait appel alors non seulement aux sciences de la religion mais aussi à la philosophie de la religion. Indépendamment de toute confession de foi, il s’agit bien alors pour des établissements d’interroger leur projet éducatif sur la base d’une anthropologie chrétienne qui comme telle participerait à une définition différenciée de la corporéité. L’étude ouvre quelques belles perspectives.

 

Nous souhaitions une approche renouvelée du fait religieux. Dans cette étude il apparaît sous un double renouvellement. D’une part parce que le fait religieux fait appel aussi à la philosophie de la religion et d’autre part parce que cette connaissance anthropologique a son mot à dire dans le projet éducatif. Nous sommes loin du fait religieux réduit à une simple connaissance d’œuvres patrimoniales…

 

Cette étude devrait faire l’objet d’une communication dans la formation des chefs d’établissement sur « l’éducation acte politique », formation qui se déroulera dans la période 2014-2016.

 

 

 

 

 

 

 

L’enfant de Noé, Anne-Sophie Luiggi

 

 

L’étude part de l’expérience faite en classe de 4^e de la lecture de ce livre de Emanuel Schmitt, l’enfant de Noé. Ce livre plonge les collégiens dans l’expérience de l’hospitalité offerte par un prêtre à un enfant juif durant la guerre. Il offre l’avantage de déployer un dialogue entre ce prêtre et l’enfant exempt de tout prosélytisme, a fortiori de toute forme d’antijudaïsme et de montrer qu’un dialogue respectueux est non seulement possible mais fructueux. Il en montre aussi les conditions.

L’auteure de cette étude analyse cette expérience pédagogique et surtout propose au lecteur une solide documentation sur les enjeux de cette relation entre judaïsme et christianisme. On enseigne d’autant mieux le fait religieux que l’on a une conscience plus vive des enjeux pour la compréhension du monde et la vie citoyenne.

L’enseignement de la shoah fait partie des questions vives et l’antisémitisme est une question récurrente. Cette oeuvre offre une approche originale et sereine. Non seulement ce travail développe chez les collégiens un sens du dialogue et de l’altérité qui dépasse le cadre confessionnel mais encore il montre les enjeux du dialogue dans ce champ spécifique qui a tellement marqué douloureusement l’histoire occidentale de la rencontre entre judaïsme et christianisme.

 

L’enseignement du fait religieux nous apparaît alors pour ce qu’il est. Non seulement une connaissance utile et nécessaire des autres religions mais une nécessité pour comprendre l’histoire passée et contemporaine, la culture dans laquelle on vit avec toutes les blessures dont elle a hérité et les plaies non refermées si facilement irritables. Par cette intelligence de l’histoire, il participe à la construction de personnes aptes à s’ouvrir aux multiples formes de la différence et au brassage des cultures qui marque notre époque.

 

Cette étude ouvre à de nombreux autres ouvrages qui abordent la même question et en fait valoir les enjeux.

Cette étude a donné lieu déjà à deux communications dont une très appréciée dans le cadre d’une session nationale sur l’enseignement du fait religieux.

 

 

Les femmes dans les missions

Genre, mission et colonisation pour un enseignement mixte du fait religieux, Dominique Santelli

 

 

            Le champ disciplinaire de cette étude est l’histoire. L’étude part d’un constat simple : les femmes missionnaires sont quasiment absentes des livres d’histoire. Or la colonisation est un phénomène historique qui marquera durablement nos sociétés et dont les historiens nous disent que nous ne sommes pas sortis, et ce d’autant moins que la question est passée sous silence. Dans cette histoire de la colonisation, les missions chrétiennes ont tenu un rôle décisif et dans ce travail missionnaire, la place des femmes a été prépondérante sous un double aspect : comme femmes missionnaires et comme femmes colonisées/« missionnées ».

L’auteure de cette étude s’interroge dès lors : comment rendre visible les femmes missionnaires et « missionnées » dans l’histoire enseignée ? Cette question est portée par trois enjeux majeurs : la question du genre au-delà de toute instrumentalisation idéologico-politique; la colonisation et ses suites aujourd’hui dans la société ; une contribution à l’histoire mixte. Pour se convaincre du caractère décisif de ces enjeux, il suffit d’observer les réactions affectives qu’ils suscitent dans les débats contemporains. De ce point de vue cette étude est une contribution distanciée susceptible d’apporter une approche raisonnée de ces questions.

 

Cette étude fait la démonstration qu’en s’intéressant au fait religieux, en l’occurrence à l’histoire des missions, des questions, des sujets, des acteurs de l’histoire sont rappelés sur le devant de la scène qu’ils ont occupée et sortis de l’oubli dans lequel les ont plongés les limites idéologiques d’une culture.

 

Cette étude sera l’objet d’une communication circonstanciée dans le cadre de la formation des chefs d’établissement sur « l’éducation acte politique » lors de la session programmée pour 2015 et intitulée : « le fait religieux au féminin ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II- Les Études

 

 

 

L’Au-delà, l’éveil à la symbolique,   Isabelle Dumoulin

Réflexion dans la perspective de l’enseignement religieux

L’au-delà au XXI Siècle : éveil à la symbolique.

 

SOMMAIRE

1. L’AU-DELA AU COLLEGE 4

1.1.       Point de départ de la réflexion  4

1.2.       Elaboration d’un questionnaire 5

2. ENRICHISSEMENT DE LA REFLEXION AUTOUR DE L’AU-DELA 8

2.1.       Les symboles récurrents. 9

2.2.       L’idée de jugement : idéal de justice ?  19

3. LES ENJEUX DE CETTE REFLEXION 23

3.1 L’éveil à la symbolique. 23

3.2 La symbolique dans La Divine Comédie. 24

3.3 L’accès au patrimoine et à l’art. 25

4. PEDAGOGIE ET AU-DELA 26

4.1.       Séquence sur La Divine Comédie de Dante 26

4.2.       Œuvres au collège évoquant ce thème. 36

5. CONCLUSION 41
6. BIBLIOGRAPHIE 43
7. Table des illustrations 45
8. Annexes 45

1.1          INTRODUCTION

Evoquer l’Au-delà, c’est évoquer un passage de la vie vers la mort, un « voyage » vers un autre monde totalement inconnu, c’est parler de l’invisible, c’est dire l’indicible. Les représentations sont pourtant abondantes, variées, à travers les âges et l’espace. Toute la difficulté réside donc dans la prise de distance avec ce qui a été conçu par l’imaginaire des êtres humains. L’intérêt d’aborder ce sujet pourtant fondamental, est donc de faire prendre conscience que tous ces textes, tableaux, fresques, sculptures, sont à appréhender dans leur dimension symbolique : que nous disent-ils des hommes, de leur pensée, de leurs préoccupations, de leurs aspirations ?

Cette mise à distance est d’autant plus nécessaire que les angoisses générées par cet inconnu, ont été entretenues voire utilisées à des fins moralisatrices pour asseoir et maintenir un pouvoir. Même si la théologie moderne a revu ses interprétations, certaines images sont ancrées dans le conscient ou l’inconscient individuel et collectif et les jeunes n’y échappent pas totalement. En ouvrant les portes de l’Au-delà, on peut aussi mieux comprendre ses avatars aujourd’hui : car l’imaginaire a continué à travailler et les mythes ont évolué. Les portes qui ouvrent sur d’autres mondes sont toujours nombreuses, fascinantes, mystérieuses. Comme tout symbole, elles sont ambivalentes : elles effraient mais attirent, et s’ouvrent rarement sur le néant.

Nous verrons ainsi qu’il est possible d’aborder un sujet aussi vaste au collège comme au lycée. L’expérience relatée ici se déroule dans le cadre des cours de français, italien, histoire des arts en troisième, la problématique étant la suivante : comment parler de l’Au-delà aux élèves en leur montrant que ce langage est symbolique et que ses représentations ont varié au cours des siècles et des religions ? Nous verrons tout d’abord le point de départ de la réflexion, puis le nécessaire enrichissement autour de symboles récurrents et enfin, il conviendra d’en analyser les différents enjeux. Pour rendre la démarche plus concrète, nous proposerons une séquence sur « La Divine Comédie » de Dante et sur d’autres œuvres plus récentes abordant ce thème.

1.    L’AU-DELA AU COLLEGE

1.1.  Point de départ de la réflexion

C’est en flânant dans une librairie l’été en quête d’inspiration pour la rentrée scolaire, que je suis tombée sur une édition de « La Divine Comédie » de Dante adaptée à un public de collégiens. Je me suis précipitée sur un ouvrage oublié mais qui évoquait toutefois de lointaines réminiscences. Après lecture et découverte de fiches pédagogiques fort intéressantes publiées par L’École des Lettres, je me proposais de mettre cette œuvre au programme. Dans l’enseignement des Lettres, il ne faut pas hésiter à tester…quitte à renoncer. La première année en 2008, je lus tant bien que mal avec les élèves l’ouvrage (première édition : l’École des loisirs de lecture facile en prose mais sans paratexte hélas). Je mesurai assez rapidement l’étendue du travail didactique à envisager pour poursuivre l’année suivante. Je décidai de changer en adoptant l’édition Larousse adaptée aussi aux collégiens, car le paratexte était précieux : bien sûr, dans ce type de récit la traduction en français et en prose résumée peut être discutable pour des puristes. Mais il est impensable de proposer la traduction en vers à des élèves de 3°, car trop difficile et de plus, selon les traducteurs, sujette à discussions…

Tomber dans Dante, c’est à la fois chuter au fond de l’enfer (l’œuvre étant un monument d’érudition et de réflexion humaniste), tout en s’approchant du paradis, autrement dit, de la perfection. Quand on accepte cela, c’est une grande aventure. Alors pourquoi ne pas y entraîner de jeunes élèves qui après tout sont réceptifs dès qu’il s’agit de questions majeures ? Les programmes offrent aux enseignants une certaine liberté qu’il convient d’exploiter.

Les premières séquences tentèrent de s’approcher du texte en essayant d’en voir l’aspect allégorique, de découvrir l’aspect fantastique et original de l’œuvre. Les élèves n’y étaient pas indifférents ce qui pouvait inciter à poursuivre. Les références à la mythologie gréco romaine les séduisaient car ils en connaissaient des bribes. Mais il était clair qu’en rentrant plus avant dans l’œuvre, il devenait impératif d’utiliser d’autres approches. L’art pictural s’imposa, d’autant plus que Dante a inspiré de nombreux artistes : peintres, sculpteurs, poètes, musiciens. Au fil du temps, c’est en empruntant cette voie que Dante s’est imposé de façon incontournable dans les séquences annuelles : l’adjoint en pastorale s’est associé à ce travail qui bien sûr est directement lié à l’enseignement du fait religieux.

La formation pour un Diplôme universitaire sur « La religion, les religions » et sur l’enseignement du fait religieux m’a permis d’aborder cette œuvre de façon plus « décontractée » pour différentes raisons : d’abord parce que mon sujet de mémoire universitaire portait sur « la religion, les religions dans la Divine Comédie de Dante » et que j’ai, de fait, été obligée d’approfondir le sujet. Ensuite, parce que cette formation a permis de ne plus envisager les religions comme un sujet tabou en milieu scolaire. L’intérêt d’une partie des élèves et les questions qu’ils posaient étaient surprenants parce que la question de l’Au-delà semble réservée à un autre âge. Quand en cours je précisais que ce voyage dans l’Au-delà avait été imaginé par son auteur, certains élèves étaient surpris car il correspondait globalement à l’idée qu’ils se faisaient de l’Ailleurs. C’est ce qui m’a amenée à penser qu’il serait bon d’aborder davantage l’œuvre dans sa dimension symbolique et ce à partir des enluminures et illustrations.

1.2.  Élaboration d’un questionnaire

Que devient la notion d’Au-delà dans une société sécularisée où l’Ailleurs ne peut plus être simplement un lieu de récompense ou de punition? Nous verrons combien les réponses des élèves expriment ces interrogations. Un questionnaire, en mai 2012, préparé pour vérifier si mon axe de recherche était pertinent, a révélé l’intérêt d’une bonne partie des élèves pour le sujet, l’étude de La Divine Comédie ayant été réalisée au mois de janvier. Deux classes ont participé : 3°D 14 réponses sur 28 et 3°E 13 réponses sur 26. Parmi les élèves 50% ont répondu spontanément au questionnaire (facultatif) et ont dit que ce thème à travers l’œuvre de Dante les intéressait. Pour diverses raisons : Le mystère que cela représente, l’angle artistique, les références mythologiques, la découverte d’un univers, le besoin de se poser des questions, la découverte d’une autre vision pour une musulmane, les images infernales et leur rapport avec les séries, le goût pour la complexité de Dante, le rapport avec l’art… 24 élèves sur 27 ont considéré la question de l’au-delà importante, 3 secondaire, aucun sans intérêt. Ce thème a été pour partie abordé en cours d’I.G.R ou parfois au catéchisme. Pour certains la réponse a été « jamais ». Quant aux représentations qu’ils s’en faisaient, elles étaient très variables mais ils ont évoqué des images telles que le diable, l’enfer, le paradis, prises au sens littéral. Beaucoup d’élèves ayant une culture catholique, ont dit qu’ils croyaient en la réincarnation ou aussi à rien…

Bilan : intérêt pour l’étude de Dante : 100% des élèves ayant répondu au questionnaire. Dans ces 100%, la question plus large de l’au-delà est majoritairement considérée comme importante (24/27élèves), leurs représentations sont extrêmement diverses avec certains paradoxes : les chrétiens croient majoritairement en la réincarnation, 1/3 des élèves croient en des images paradisiaques ou infernales.

En novembre 2012 j’ai proposé un nouveau questionnaire pour vérification du projet en classe de 3°D : sur 27 élèves, 21 réponses, en 3°E, 13 réponses sur 28 élèves. L’étude de Dante menée en octobre pour des raisons de calendrier était menée trop tôt, il fallait la prévoir au 2° trimestre. Là encore, 30 élèves avaient été intéressés par l’œuvre de Dante pour des raisons différentes : culturelles, pour voir l’évolution des religions, pour son auteur et son imagination, pour découvrir d’autres visions. Ce thème avait été abordé en IGR, au catéchisme ou en famille, parfois jamais avant la 3°. La question de l’au-delà était importante pour 13 élèves, secondaire pour 12 élèves, sans intérêt pour 5 élèves parmi les 55 réponses, sinon, absence de réponse.

J’ai fini par relever des citations d’élèves que je livre ici textuellement pour en saisir la teneur sans « traduction », la question étant : selon vous, qu’y-a-t-il après la mort?

« Après la mort, l’âme va dans un autre univers, paradis ou enfer » ; Réincarnation (tri des bonnes et mauvaises âmes puis 2° chance en enfer ou au paradis) ; « Paradis, lieu de rêve tout blanc, enfer sombre et cruel » ; « L’âme va au ciel devant Dieu qui juge les actes ».

Conception musulmane : « Selon moi, après la mort, il y a une vie secondaire, éternelle ; Je sais qu’il y a le paradis et l’enfer après la mort. Lors du Jugement dernier, notre bien et notre mal accumulés au cours de notre vie vont être pesé. Si on a plus de bien on va au paradis, où il y a 7 cieux. Le septième est bien sûr le plus important : c’est celui où il ya les prophètes. Par contre, si votre mal est plus lourd, vous allez en enfer. En enfer, il faudra affronter de nombreux obstacles tels qu’un pont enflammé ou encore les marches qu’il faut monter. Chaque marche est égale à 100 ans. Mais, heureusement, dans notre religion, personne n’est condamné à la damnation éternelle : il y a une seconde chance. En effet, à la demande de Mahomet, le Bon Dieu (Allah) plonge sa main en enfer et récupère des âmes pour les mettre au paradis. Dans notre religion il y a le Coran mais l’image que l’on se fait de l’au-delà est libre. »

« L’âme est attachée au corps par la présence du cerveau. Lorsque le corps meurt, le cerveau est inactif et l’âme disparaît », citation du grand-père professeur de biologie à la Timone ; « Athée mais il y a quelque chose après la mort car la mort n’est que le commencement » ; « Le néant, rien » ; « Résurrection, jugement dernier, mais pas comme on les représente (flammes) : indescriptible » ; « Séparation en 2 catégories : les bons au paradis, les méchants en enfer comme dans la Bible.» (réponse fréquente) ; « Après la mort, la vie sans enfer ni paradis : les âmes changent de forme » (plusieurs hypothèses possibles) intérêt pour le bouddhisme, la mythologie grecque qui n’est pas dépassée dans son aspect polythéiste et pour les sujets existentiels ; « Résurrection, autre vie ou retour sur terre sous une autre forme » ; « C’est comme avant la naissance » ; « Petite, angoisses à l’idée de la mort (idée de la grand-mère) suivi psy et maintenant possibilité d’en parler » ; « Paradis ou enfer : deux anges sur les épaules comptent les bonnes et les mauvaises choses » ; « L’esprit monte au paradis si c’est bien, sinon l’âme reste sur terre à vagabonder » ; « Cette question me paraît très importante (celle de l’au-delà) : ce sont pour moi les questions sans réponses qui sont les plus intéressantes. »

En essayant de faire un bilan j’ai pu noter une augmentation de la participation au questionnaire facultatif (s’agit-il d’un enthousiasme croissant de l’enseignant ou d’un bilan fait trop tard l’année précédente ?). Sur les 34 réponses, 29 élèves sont intéressés par l’étude de Dante, 2 un peu, 3 non. La question sur l’au-delà les intéresse moins que l’année précédente, le concept du carpe diem émerge souvent. En revanche, je relève de longs développements sur leurs représentations après la mort. Il m’est apparu comme essentiel de leur faire percevoir, que, parmi les représentations qu’ils se faisaient, aucune ne serait la bonne car elle demeure un mystère pour l’homme ; les réflexions étaient édifiantes : « Alors il n’y a pas de diables et d’enfer ? Mais alors finalement qu’y-a-t-il après ? ». Et toujours pour eux, la difficulté de faire la part entre réalité et fiction. Le constat était clair : beaucoup d’idées reçues et de conceptions culpabilisatrices. Bien sûr, de ma part, un grand respect des croyances de chacun dans les échanges, et dans les réponses aux questions qu’ils se posent, car il ne s’agit pas d’aller prêcher la bonne parole ni de sonder leur intimité. Du côté des catholiques, chacun racontait sa version avec enthousiasme : réincarnation, une vague idée de la résurrection mais surtout toujours beaucoup d’imagerie primaire encore cette année : feu, diables, récompenses, punitions… Étonnantes les réactions des musulmans : pour eux les choses sont claires et racontées avec une grande précision. Les références au Coran leur sont connues et ils témoignent de l‘intérêt pour la question et les conceptions des autres. Les autres élèves semblaient d’ailleurs surpris par leur aisance à « raconter » l’Au-delà.

2.    ENRICHISSEMENT DE LA REFLEXION AUTOUR DE L’AU-DELA

Les représentations chrétiennes perdurent dans le conscient ou l’inconscient occidental et sont souvent liées à des notions de faute et de culpabilité. Il est bon de revenir sur les eschatologies pour en comprendre leur évolution, et les traces qui demeurent dans l’art, la culture et les mentalités. Intéressants aussi les points communs entre des civilisations éloignées dans l’espace et dans le temps.

Quels ont été les liens entre le monde des morts et celui des vivants ? Il existe un foisonnement de représentations de cet inconnu souvent lié à l’évolution de la société, à un contexte politique et religieux. Lire ces représentations nous éclaire sur l’histoire de l’homme, sur les questions existentielles qui l’habitent et sur les réponses qu’il a pu apporter au cours des siècles. Les récits de voyage dans le monde des morts sont nombreux et révèlent ainsi des interrogations sur le devenir de l’homme.

2.1.  Les symboles récurrents.

Les symboles sont au centre du psychisme humain. « L’expression symbolique traduit l’effort de l’homme pour déchiffrer et maîtriser un destin qui lui échappe […] Un symbole échappe à toute définition, il brise les cadres : les mots suggèrent les sens d’un symbole mais sont incapables d’en exprimer toute la valeur. »[3] L’au-delà est un univers dont les représentations ont varié à travers les âges et les civilisations, mais on retrouve certains symboles forts dans les grands textes littéraires, mythiques et sacrés : nous en observerons quelques-uns, dont certains directement liés à des œuvres que l’on peut étudier au collège ou au lycée.

La porte

La porte « symbolise le lieu de passage entre deux états, deux mondes, entre le connu et l’inconnu, la lumière et les ténèbres, le trésor et le dénuement. La porte ouvre sur un mystère. Mais elle a une valeur dynamique, psychologique : car non seulement elle indique un passage, mais elle invite à le franchir. C’est l’invitation au voyage vers un au-delà… »[4]. La porte peut être large ou étroite, belle ou repoussante, pleine ou ajourée, ouverte ou fermée avec ou sans serrure : quel que soit son aspect, il n’est pas souvent révélateur de ce qui se cache derrière. Mais la porte propose toujours une transition vers un Ailleurs bien souvent mystérieux. C’est pourquoi nous nous arrêterons d’abord sur ce symbole. Cet élément est présent dans de nombreux récits, des plus anciens aux plus modernes. Ainsi, dans les textes Sumériens, Ishtar, la déesse de l’amour libre et des combats voulut se rendre au Royaume infernal, domaine de sa sœur, Ereskigal souveraine des enfers babyloniens, sorcière aux ailes pendantes et aux pattes d’oiseaux : « il lui avait fallu franchir sept portes. Devant chacune d’elles, lui était retirée une partie de son vêtement et c’est nue qu’elle avait pu entrer chez Ereskigal ».[5] Elle reviendra de l’au-delà grâce au sacrifice de son ancien amant. « Dans les traditions juives et chrétiennes, l’importance de la porte est immense, puisque c’est elle qui donne accès à la révélation : sur elle, viennent se refléter les harmonies de l’univers. Des portes de l’Ancien Testament et de l’Apocalypse, tels le Christ en majesté et le Jugement dernier, accueillent le pèlerin et les fidèles […] Le Christ est la porte par laquelle accéder au royaume des cieux […] Les portes de la mort (Isaïe 38,10), des enfers ou du séjour des morts (Mathieu,16,18), symbolisent le pouvoir redoutable de cet abîme dont on ne peut sortir, mais dont le Christ se proclame vainqueur. Il en détient les clés (Apoc.3,7). »[6] Mais la porte étroite est aussi une « allusion à une parabole dans laquelle Jésus déclare, parlant de l’accès à la vraie vie : « Etroite est la porte, resserré le chemin qui mène à la vie et il en est peu qui le trouvent » (Mt 7,13-14). »[7]

Dans les Métamorphoses d’Ovide[8], pour descendre sauver son Eurydice, « Orphée osa descendre par la porte du Ténare jusqu’au Styx », qui est la caverne située au sud du Péloponnèse, considérée comme la porte des Enfers. Il rejoindra ainsi le séjour des ombres où règnent Perséphone et Hadès, le dieu des Enfers. Orphée devra donc faire preuve de courage pour franchir cette porte qui lui est normalement interdite.

Les œuvres suivantes sont résumées dans la quatrième partie.

Dans la Divine Comédie de Dante, Dante et Virgile sont dans le vestibule de l’Enfer, s’arrêtent devant la porte de la « cité dolente » et voient inscrites ces paroles, Enfer Chant III :

 

PAR MOI L’ON VA DANS LA CITE DOLENTE;

PAR MOI L’ON VA DANS L’ETERNELLE DOULEUR,

PAR MOI L’ON VA PARMI LA GENT PERDUE.

LA JUSTICE INSPIRA MON SUBLIME ARTISAN ;

LA DIVINE PUISSANCE M’A FAITE,

ET LA SAGESSE SUPREME ET LE PREMIER AMOUR.

AVANT MOI IL NE FUT RIEN CREE

SINON D’ETERNEL, ET MOI JE DURE ETERNELLEMENT.

VOUS QUI ENTREZ, LAISSEZ TOUTE ESPERANCE.[9]

 

On retrouve ici le symbolisme du passage, du choix pour les deux hommes, mais pas pour les damnés qui sont contraints à entrer et de façon définitive. L’enfer est annoncé sur le fronton comme éternel et créé par Dieu : la porte est le moyen d’accéder à ce que l’on a mérité. La porte est toujours ouverte car la voie du péché est large et commode. Le choix de la porte par Dante fait aussi référence à la Bible (au milieu de ma vie, je m’en irai, aux portes des Enfers –Is.38,10). C’est le moment où Dante et son guide pénètrent dans l’enfer proprement dit, dans la cité infernale d’où l’on ne sort pas (l’épigraphe : cité dolente, de la douleur=enfer.). C’est la Babylone infernale par opposition à la Jérusalem céleste.

Autre porte devant l’Antipurgatoire, chant IX, 4° subdivision. Elle est gardée par un ange assis sur trois marches qui ne laisse passer que ceux qui se sont purifiés par le feu en gravissant les corniches. Cette fois-ci, la porte permet l’accès à un autre chemin qui conduira, après avoir expié ses fautes à l’entrée au Paradis et à la vie éternelle. La porte peut donc conduire au séjour des morts damnés mais aussi au séjour des élus. Autre élément fortement symbolique lié à la porte, c’est le gardien : il peut être ange, démon, monstre (tel le chien à trois têtes Cerbère), et contrôle l’accès au lieu. Pour Dante et les théologiens médiévaux, les monstres sont des sortes de démons, de présences néfastes dans le règne du Mal. Le passage peut être large ou étroit (la porte étroite qui donne accès aux cieux), avec ou sans inscriptions.

L’œuvre de Dante inspirera la très célèbre « Porte de l’enfer » de Rodin créée en 1880, qui mettra en scène quelques scènes infernales dont certaines tirées de la Divine Comédie : au sommet trône le non moins célèbre « Penseur » qui semble perplexe face à la condition humaine et les trois ombres qui contemplent la destinée des damnés. Nous entrevoyons ainsi à la surface de la porte ce qui nous attend derrière : malgré l’esthétique, les visages et corps tourmentés sont plus que dissuasifs.

Le XIXème siècle a été fasciné par l’enfer : en témoignent les nombreuses œuvres, mais n’est-ce pas aussi parce que ce siècle a découvert l’enfer terrestre comme le suppose Georges Minois ?

Des auteurs plus récents ont repris ce symbole en le modernisant dans leurs romans, comme Dino Buzzati dans « Le K, Voyage aux Enfers du siècle ». Le narrateur, conduit par l’ingénieur Vicedomini, va se retrouver sur un quai face à des panneaux murés. C’est là que se trouve l’énigmatique porte de l’enfer : « Ce Torriani dit…lui il a juste jeté un coup d’œil de l’autre côté…il dit qu’à première vue, tout est comme chez nous, les êtres sont en chair et en os, pas du tout comme chez Dante. Habillés comme nous. Et il dit que c’est une ville comme les nôtres. » Le héros va donc partir en mission pour découvrir ce qu’il y a derrière la porte. Plus rien de majestueux ni de grandiose puisqu’il s’agit d’un simple portillon qu’il faut débloquer pour passer dans l’autre monde, aucun panneau d’interdiction, mais une angoisse naissante à la pensée de découvrir ce qu’il y a derrière. Et là, surprise : « c’était des gens comme vous et moi, ils avaient en apparence la même compacité corporelle, les mêmes vêtements que l’on voit chez nous tous les jours. »[10] L’Enfer est sur terre, et tout le périple de Buzzati va nous révéler un autre monde qui n’est ni plus ni moins que le nôtre : celui du XX°siècle. Tout le pittoresque a disparu et l’imaginaire n’a plus sa place ce qui est terrifiant : pire que toutes les images que les hommes ont pu se représenter jusqu’alors. Les châtiments dantesques sont moins effrayants ou du moins, moins angoissants ! C’est tout dire. Mais peut-être est-ce parce que l’imaginaire n’a plus sa place ?

Dans « La Porte des Enfers » de Laurent Gaudé, nous retrouvons plutôt un univers mythologique connu, un mélange du monde d’En Bas, l’Inferi des grecs et de l’enfer dantesque. Le professore Provolone a établi une carte des Enfers et raconte à ses amis : « Il y a plusieurs portes d’entrée pour accéder aux Enfers […] j’ai mis deux ans à faire la carte des Enfers. Je l’ai là. Regardez. »p 159 mais il ne reste qu’une seule porte ouverte. C’est La porte oubliée de Naples, nous sommes en novembre 1980. Matteo, accompagné par le vieux curé Mazerotti, va donc la franchir puis descendre en traversant des salles innombrables, un Bois hurleur rempli d’ombres et de goules, pour finalement arriver devant « une porte aux dimensions titanesques. Elle était haute de plusieurs mètres, noire et lourde comme les siècles. Sur les deux battants en bronze avaient été sculptés des centaines de visages défigurés par la souffrance et l’épouvante […] c’était la porte que l’on n’ouvre pas, celle du monde d’En-Bas où ne vont que les morts. »[11] Matteo, qui ne songe qu’à retrouver son fils mort, pourra finalement rentrer car le vieux curé, en mourant, lui ouvrira la porte interdite. Gaudé réactualise le mythe de l’au-delà par les références qu’il utilise (on a vraiment l’impression de se trouver devant la porte de l’enfer de Rodin) et ne sombre pas dans le pessimisme de Buzzati car il évoque, comme pour l’apprivoiser, cet autre monde.

« Antigone » de Jean Anouilh, devra elle aussi choisir entre trois portes : celle qui donne accès à la vie et donne sur les appartements royaux, celle qui donne accès à la mort et qui va vers Polynice son frère qui n’a pas eu de sépulture et celle par laquelle le garde entre lorsque il amène Antigone et qui donne sur les lieux du pouvoir royal. La mise en scène souligne la symbolique du choix et sa complexité.

La porte peut donc s’ouvrir sur des univers contraires, diurnes ou nocturnes, vers le ciel ou sous la terre. Elle ouvre dans tous les cas sur l’inconnu et le mystère. Vers l’Enfer ou les Enfers, la franchir est souvent un acte de courage mais aussi une transgression que seul un héros motivé par une quête peut risquer. Car ce qu’il y a derrière la porte, le statut de vivant ne l’autorise pas à le voir : il faut être mort pour obtenir ce privilège !

Et pourtant, certains ont « vu » cet au-delà et peuvent ainsi venir en parler aux vivants. En Asie centrale et septentrionale, les chamanes vont guider les âmes dans les séjours des morts. Dans l’Odyssée, Ulysse découvrira les ombres quand il descend, grâce au devin Tirésias, pour voir sa mère : Enée, également, quand il pénètre avec la Sibylle dans l’Inferi pour retrouver son père Anchise : Buzzati qui lui aussi accepte de franchir une porte pour découvrir l’Enfer à ses risques et périls : Matteo, le héros de Laurent Gaudé qui est prêt à renoncer à la vie pour revoir son fils mort et le soustraire au néant, franchira lui aussi cette porte.

Nombreux sont ceux qui dans les récits mythiques du passé ou dans des romans plus récents, parlent de cette interrogation fondamentale à travers ce symbole comme s’il était essentiel pour l’homme de pouvoir se représenter l’au-delà, ce qu’il y a derrière la porte. Quelle résonance encore aujourd’hui : ce symbole fort est plus vivant que jamais car il continue à fasciner et nous le retrouverons dans les mythologies modernes.

Ainsi, Tolkien dans « Le Seigneur des Anneaux », amène son héros Frodon guidé par Golum devant l’imposante porte noire du Mordor royaume de Sauron : derrière se révèle une vision infernale, l’entrée en est gardée par des orques effrayants. Une armée d’hommes franchira la porte car elle a choisi le chemin du mal. En revanche, son franchissement pour Frodon est impossible et c’est par un chemin secret que le jeune héros pénètrera dans le monde interdit. Mais là aussi une gardienne veille : c’est Arachné, l’araignée. Cette quête permettra, après la destruction de l’anneau, la libération de peuples en instance d’être asservis.

La barque, le nocher, le bateau.

Chaque symbole nous entraîne vers un autre symbole : ils s’interpénètrent, s’associent, s’opposent. « Le symbole comporte les deux idées de séparation et de réunion : il évoque une communauté qui a été divisée et qui peut se reformer. Tout symbole comporte une part de signe brisé, le sens se découvre dans la brisure et dans le lien. »[12]L’étymologie du terme sun-ballein, la tessère signifie mettre ensemble deux choses apparemment contradictoires. « Chez les grecs, à l’origine, le symbole est un tesson de poterie qui a été brisé en deux par deux personnes qui se sont rencontrées et ont noué entre elles une relation d’hospitalité qui est sacrée. Chacun gardait un des morceaux de la poterie […] Quand des années plus tard, les eux morceaux étaient rapprochés par leurs porteurs, ce geste ravivait le lien d’hospitalité et le transmettait. Les deux morceaux jouaient comme un document qui attestait la réalité et la durée de la relation passée. Le symbole, au sens premier, est donc ce qui rend visible un lien social de soi invisible. »[13]

La barque, souvent associée à son passeur et à l’élément aquatique, apparaît dans la plupart des civilisations quand elle a pour fonction d’emmener les morts vers l’autre monde. Nous évoquerons certaines d’entres elles car il serait très long, comme pour la porte, de le faire de façon exhaustive.

Dans l’épopée de Gilgamesh (résumée partie 4), Out Napishtim, son lointain ancêtre, a construit un bateau pour survivre au déluge (chapitre 18) tel Noé. Par la volonté des dieux, il survivra avec sa femme et des couples d’animaux : les dieux leur accorderont l’immortalité. Gilgamesh, après la mort d’Enkidou son ami, va partir en quête de la plante qui rend immortel. Il doit pour la trouver, rejoindre Out Napishtim et pour cela traverser les Eaux de Mort. Il recherche le nocher, Our Shanabi qui « possède des statues de pierre qui stabilisent un bateau et lui permettent de franchir sans encombre les Eaux de Mort »[14]. Dans sa hâte et sa colère, Gilgamesh va détruire après les arbres, les fameuses statues indispensables à une navigation sûre. Mais Our Shanabi va trouver un subterfuge pour rejoindre le royaume de Out Napishtim (chapitre 16). Les deux hommes traversent la mer sur leur barque mais une tempête va rendre la navigation dangereuse : Gilgamesh ne doit surtout pas avoir de contact avec l’eau sinon il est perdu. Enfin, ils aperçoivent la maison d’Out Napishtim le Lointain et Gilgamesh laisse éclater sa joie « Il avait réussi ! Une nouvelle fois il avait accompli ce qu’aucun être humain n’avait jamais fait ! Et il allait savoir ce qu’aucun être n’avait jamais su de son vivant ! »[15] La barque est ici le moyen de « passer » dans l’Au-delà, dans un lieu interdit aux mortels car lieu normalement sans retour sauf pour quelques élus ou héros dignes de ce don : elle est un refuge au sein d’éléments menaçants mais le passeur veille et prévient les dangers. Ainsi Gilgamesh reviendra dans le monde des vivants avec l’objet de sa quête : la Plante de Jeunesse.

Dans l’Egypte ancienne, « c’est par une barque sacrée que le défunt était censé descendre dans les douze régions du monde inférieur. Elle voguait à travers mille périls […] En son milieu se tient Rê, le dieu solaire ; le défunt est agenouillé en adoration devant lui […] Parfois, le serpent Apophis, redoutable incarnation de Seth, apparaît dans les eaux autour de la barque qu’il cherche à renverser. Comme un dragon, Apophis lance des flammes, fait tourbillonner les eaux pour s’emparer de l’âme épouvantée du défunt. Si elle résiste à ces assauts, la barque achèvera sa course souterraine […] et l’âme justifiée connaîtra les félicités éternelles. »[16] Ce séjour des morts est conçu comme terrifiant d’autant plus que la barque est présentée comme la proie du dragon infernal : si la barque solaire était engloutie, « ce serait la mort de toute lumière et son anéantissement en enfer. Mais Apophis a toujours le dessous. »[17]

A l’époque du Nouvel Empire égyptien, la cosmologie de l’au-delà se précise : les âmes partent avec le dieu Rê durant sa traversée diurne pendant que les corps momifiés restent dans leurs tombeaux. Mais « lorsque la barque descend sous l’horizon, à l’Occident, elle commence à illuminer les régions souterraines […]. Alors le dieu Rê lance un appel sonore qui arrache les corps à leur torpeur nocturne. Ils lui répondent par un murmure d’allégresse […] C’est le moment où les ba (âmes) descendent de leur barque et viennent se poser sur leur ancien corps. »[18] Là, leur journée commence avec des activités très proches de la vie terrestre, alors que la barque continue son chemin : le soir elle reviendra les chercher en arrivant de l’Orient et ils devront à nouveau quitter leur corps. Elle remplit donc une fonction essentielle car elle permet aux défunts de poursuivre une vie très active dans le royaume souterrain qu’elle illumine lors de son passage.

Chez les Grecs, le royaume d’Hadès, (séjour des morts signifiant l’invisible), contrairement à ce que suggère le mot « inferi », (lieu d’en bas), n’est pas toujours un endroit souterrain. « Dans le chant XI de l’Odyssée où Ulysse se rend par la mer au pays des morts, celui-ci se trouve au-delà du fleuve Océan qui encercle la terre, séparant le monde des vivants de celui des morts. »[19] Il y a la barque mais aussi le bateau pour rejoindre l’Autre monde, et Dante a imaginé « Le dernier voyage d’Ulysse » Enfer, Chant XXVI. Ulysse, qui pourtant est présenté comme un homme courageux, se retrouvera au huitième cercle de l’enfer avec les conseillers perfides car il a entraîné ses marins « à ce passage étroit où Hercule posa ses signaux afin que l’homme n’allât pas au-delà », le détroit de Gibraltar, dans un lieu interdit que personne ne devait franchir. Au bout de cinq mois de mer, l’équipage est surpris, puis aspiré par un tourbillon de mer qui engloutit l’embarcation avec son équipage.

« Nous nous réjouîmes, et la joie se changea vite en pleurs,

Car de la terre nouvelle un tourbillon naquit,

Qui vint frapper le navire à l’avant.

Il le fit tournoyer trois fois avec les eaux ;

A la quatrième il dressa la poupe en l’air,[20]

Et enfonça la proue, comme il plut à un Autre,

Jusqu’à ce que la mer fût refermée sur nous. »[21]

Dieu punit celui qui franchit les limites en se risquant dans ce monde inconnu et interdit : Ulysse ici est responsable car même s’il a manifesté de la curiosité pour découvrir d’autres contrées, il a perdu toute mesure en transgressant un interdit divin. Ainsi, dans l’univers des grecs, les morts sont conduits dans l’Hadès sur la barque du nocher Charon : « il suscite l’épouvante, rappelle à l’historien des religions un ancien démon furibond. Chez les Etrusques, il s’appelle Charun : il porte un lourd marteau qui lui sert à expédier ses victimes dans l’autre monde. Chez les grecs il a l’aspect d’un bonhomme inoffensif. »[22] L’Hadès est un lieu protégé, où seuls les morts ayant reçu les rites funéraires, pourront accéder après s’être acquitté du prix de la traversée : c’est pourquoi l’on glissait une obole dans la bouche du défunt afin qu’il puisse payer le prix de son voyage. Le fleuve Achéron en est la frontière : c’est Virgile qui créera le personnage de Charon, inconnu chez Homère et Hésiode, que nous retrouverons d’ailleurs dans le chant III, Enfer de la Divine Comédie. Il est décrit comme un vieillard portant une longue barbe, toujours intransigeant sur sa rémunération !

Rendre les honneurs funèbres est donc essentiel pour les grecs afin que les défunts puissent voguer en paix vers une autre vie, d’autant plus qu’à la fin de la période archaïque la notion d’âme immortelle apparaît et avec elle l’idée de jugement. C’est ce que nous dit la tragédie de Sophocle à travers le geste d’Antigone qui va transgresser la loi de Créon pour donner une sépulture à son frère Polynice au prix de sa vie.

On retrouve d’ailleurs dans le chant III, Enfer de la Divine Comédie, cette rencontre avec Charon. Dante et Virgile sont dans le vestibule de l’enfer où se trouvent les lâches qui n’ont jamais pris parti (à noter, le cercle le plus large de l’enfer) et les anges neutres qui n’ont pas choisi entre Lucifer et Dieu (lutte entre l’archange Michel et Lucifer). Leur peine est d’être humiliés dans leur nudité, ils sont tourmentés par des mouches et des guêpes, leur sang est sucé par d’horribles vers à leurs pieds. La loi du talion s’exprime ici car dans leur vie ils n’ont pas été capables de soutenir des idées donc à présent ils doivent subir des piqûres qui les stimulent sans arrêt. De plus, ils doivent suivre une bannière qui ne représente rien et tourner indéfiniment derrière (absurde mais lien entre faute et punition). Enfin ils sombrent dans l’oubli éternel des hommes. Ce mépris montre bien combien Dante haïssait le manque d’engagement qu’il soit politique ou religieux pour le bien public. Cette terrible peine a valeur d’exemple.

Dante aperçoit d’autres âmes au bord d’un fleuve. C’est l’Achéron, frontière dans l’antiquité avec l’outre-tombe. C’est le passage vers le premier cercle : le limbe où se trouvent les païens et les infidèles, Enfer, Chant IV.

Alors apparaît le premier démon de l’enfer : Charon le nocher, référence directe à Virgile. Le terme « dimonio » pour le désigner contient une forte connotation chrétienne même si le personnage est d’origine païenne. Pour Dante et les théologiens médiévaux, les monstres mythologiques sont l’incarnation de démons, véritables présences dans le règne du mal, encore actives et non le fruit de la fantaisie ou de l’imagination. Nous en rencontrerons d’autres dans la D.C comme Minos, Pluton, Cerbère. Charon refuse le passage à Dante en lui disant de prendre une autre barque plus légère : prophétie car elle mène au Purgatoire.

Les damnés nus, blasphèment Dieu et leurs parents, claquent des dents et pleurent en se regroupant : Caron sur sa barque avec sa rame, bat celles qui s’assoient exténuées de fatigue. Il est décrit dans toute sa violence avec des yeux de braise et sa longue barbe blanche. Cette scène est empruntée à Virgile mais Dante lui donne une violence qui n’existait pas chez le poète latin et transforme Charon dans sa fonction et dans ses caractéristiques morales.

Au Purgatoire, une correspondance : Caton d’Utique, vieillard aux cheveux blancs, a la fonction de gardien. Puis, arrive l’ange nocher qui amène les âmes de ceux qui doivent expier leurs fautes ; ses rames sont ses ailes. Dante est ébloui à tel point qu’il doit baisser les yeux pendant que « l’oiseau divin…atteignit la plage, dans une embarcation si fine et si légère qu’elle flottait sur l’eau sans s’y enfoncer d’un pouce. »[23]

Même si la barque est un moyen de locomotion fréquent dans l’au-delà, elle prend ici une dimension plus aérienne car elle permet de pénétrer dans un lieu ascensionnel, qui conduira vers la purification et la vision de Dieu. C’est une image beaucoup plus rare car l’ensemble des représentations que nous venons de voir sont souvent liées à des épreuves, voire à l’ultime épreuve. Si la barque ou le bateau chavire, les morts sont aspirés dans un gouffre dont ils ne ressortiront jamais. Les dangers à surmonter sont fréquents, l’eau étant présentée comme un élément bien souvent hostile et violent.

A l’image de la barque sont souvent associés par la psychanalyse, celle du berceau ou celle du cercueil. On peut bien sûr penser à l’évocation du liquide matriciel et à la naissance. « Si la mort fut le premier navigateur…, le cercueil dans cette hypothèse mythologique, ne serait pas la dernière barque. Il serait la première barque. La mort ne serait pas le dernier voyage. Elle serait le premier voyage. »[24]

Et comment ne pas évoquer, une autre image que l’on trouve à la fois dans l’Epopée de Gilgamesh et dans l’Ancien Testament, l’Arche de Noé, qui porte en elle tout l’espoir d’une renaissance.

Plus récemment nous retrouvons tous ces éléments symboliques dans l’œuvre de Tolkien, mise en scène par Peter Jakson « Le Seigneur des Anneaux » et « Hobbit », et particulièrement l’utilisation de la barque pour voguer vers l’Ailleurs. Les elfes se servent de bateaux pour se diriger vers des terres immortelles afin de fuir la Terre du Milieu et la guerre à venir en considérant que leur temps ici est révolu. Ces mêmes bateaux sont utilisés tout à la fin par Frodon, son oncle Bilbo, Gandalf, et Elronde lorsque l’anneau a été détruit. Lorsque Boromir meurt (en protégeant Frodon après avoir essayé de lui voler l’anneau), les elfes le mettent sur une barque et le laissent dériver sur le fleuve jusqu’à la cascade. C’est l’éternelle image du voyage vers des rives inconnues avec les rituels d’accompagnement. Mais l’élément aquatique peut aussi constituer une épreuve et devenir un danger : ainsi, quand Sam et Golum traversent le marécage, poursuivis par des cavaliers noirs (de l’Apocalypse…), Frodon est irrésistiblement attiré par l’eau sous laquelle se trouvent des cadavres : Sam le sauvera de justesse. L’enfer du Mordor avec son feu et ses flammes n’est pas loin, mais il s’agit encore d’autres symboles !

2.2.  L’idée de jugement : idéal de justice ?

En franchissant une porte, en montant dans une barque, le défunt est bien souvent confronté avant ou après, à une autre image allégorique qui nous parle de jugement dans l’Autre Monde : la balance. Elle représente la justice, la mesure, car sa fonction est de tout peser, y compris et surtout les actes. L’idée de l’enfer avec toutes ses variantes existe dans la plupart des civilisations anciennes mais ce n’est pas le cas pour l’idée de jugement divin après la mort. Dans le monde des chamanes en Asie centrale et septentrionale, tout se passe sur terre : on ne croit pas en une vie éternelle même si l’homme possède un noyau indestructible qui ne le voue pas au néant. Le châtiment conçu comme immanent pour les vivants, prédomine au Moyen-Orient chez les Sumériens, Akkadiens, Babyloniens, jusqu’à – 500 av. J.C. Il n’y a pas de jugement post-mortem, la vie terrestre se poursuit dans l’autre monde, même si le pays des morts est une terre sans retour.

Dans l’Ancien Testament, le Shéol est le séjour des morts, une sorte d’abîme où ils sont privés de souvenirs, d’émotions : ils sont oubliés de Dieu. C’est tout juste un lieu. On croit à la rétribution sur terre mais la justice immanente est remise en question face à l’opulence des « méchants ». On glisse de l’idée d’une responsabilité collective (face au péché originel) à une idée de responsabilité individuelle. « Il était donc inévitable qu’Israël fasse un jour éclater le carcan de la justice immanente-vérité trop dure à soutenir dans la longue durée-et se tourne vers des solutions intellectuellement plus audacieuses […] Ces nouvelles voies sont celles de la survie de l’âme et de son jugement, d’une part, de la résurrection, d’autre part. Bien distinctes au départ, elles ne tarderont pas à s’entrecroiser, surtout dans le judaïsme hellénisé des trois derniers siècles avant J.C. »[25] Le jugement divin devient essentiel puisque la justice des hommes n’est pas satisfaisante. C’est dans l’au-delà que tout va se jouer : la balance va alors apparaître comme un symbole fort de cette justice outre-tombe.

En Egypte, les peintures et textes donnent des témoignages précis sur le voyage de l’âme après la mort. Le défunt « est confronté aux quarante-deux juges du tribunal d’Osiris. Son cœur, siège de sa conscience, est déposé sur un plateau de la balance. Sur l’autre plateau siège la déesse Maât, qui incarne l’ordre cosmique, ou la plume qui la symbolise […] Anubis procède à la pesée. Thot tient le rôle du greffier. Le défunt plaide sa cause devant Osiris. […] Peu importe que celui qui comparaît soit parfait, s’il n’est pas vraiment de mauvaise foi. »[26] La parole a une vertu purificatrice : elle permet le rachat, ainsi la balance penche du bon côté après la Psychostasie (pesée des âmes).

Figure 3 : La pesée du cœur vignette du Livre des Morts

Nous trouvons également en Iran, au VIIème siècle Av J.C, cette image de la balance. Le procès de l’âme dure trois jours après la mort avec trois juges : les actions sont pesées sur une balance en or, et si elle penche du mauvais côté, les méchants sont poussés en enfer.

Dans la tradition musulmane, la notion de jugement est fondamentale. « Après la mort, l’âme du défunt est interrogée sur ses croyances, par deux anges menaçants. Si elle ne peut réciter la Shahada, la profession de foi…on lui montre sa place en enfer […] Après chacun est publiquement jugé par Allah, après consultation du livret individuel sur lequel sont consignés tous les actes de la vie, et après l’épreuve de la balance : sur un plateau, on dispose tous les manuscrits où sont inscrits les péchés ; sur l’autre, un simple morceau de papier, où est écrite la Shahada, peut emporter la décision. »[27] Mais certains théologiens musulmans considèrent cette imagerie comme un « anthropomorphisme naïf » et au XXème siècle Abduh déclare que la balance est métaphorique, symbole de l’action de juger. La balance est le signe de l’équilibre, de la stabilité, à condition qu’elle ne penche pas d’un seul côté : son équilibre est donc précaire, fragile, mais essentiel. L’homme doit subir cette épreuve et d’une certaine façon il a le droit de se tromper à condition qu’il le reconnaisse. En faisant une profession de foi, en parlant de ses erreurs, il peut être racheté. Ses fautes peuvent devenir aussi légères que la plume, les mots ont un pouvoir disculpant. Mais il doit reconnaître ses juges et se conduire selon un code moral.

Jugement dernier et christianisme.

« Dans les conceptions bibliques anciennes c’est sur terre que Dieu punit. Tous les hommes sont voués au même sort « tout va vers un lieu unique, tout vient de la poussière et tout retourne à la poussière » (Qoh. 3,20). L’enfer comme lieu de châtiment n’apparaît dans l’Ancien Testament qu’au IIIème siècle av. J.C. au contact d’autres civilisations comme les Perses. Lors de l’exil à Babylone, les juifs puisèrent dans le mazdéisme leur foi en l’immortalité et en la résurrection (livre de Daniel). »[28] On trouve peu d’allusions à un jugement dans le Nouveau Testament : Jean insiste sur le « feu purificateur », Paul sur la « destruction des méchants ». « Paul fait quelques allusions au jugement final, pour dire que chacun aura sa rétribution, mais sans jamais préciser quel sera le sort des méchants. »[29] La littérature apocalyptique et eschatologique des trois premiers siècles insiste davantage sur les supplices de l’enfer. Entre les III° et V°Siècles, l’idée d’un jugement apparaît mais les questions portent sur le quand et sur les peines. La date du jugement se situerait à la fin du monde, lors de la résurrection générale. Au Vème siècle, Saint Augustin décrira ce qu’est l’enfer chrétien qui ne commencera qu’au jugement dernier. Se pose alors le problème du séjour des morts en attendant…Selon les courants de pensée, l’idée de salut prédomine malgré tout pour certains (Origène), alors que pour d’autres (Saint Augustin), les peines de l’enfer sont éternelles. Mais la notion d’échelle dans la gravité des péchés se fait sentir et à travers elle l’idée de Purgatoire. « C’est au XIIIème siècle que le progrès de la bourgeoisie commerçante influencera le domaine spirituel : le livre des bonnes et des mauvaises actions ressemble de plus en plus à un livre de comptabilité et avec le système des indulgences qui permet de réduire les peines dans l’au-delà par les prières et par des dons, le purgatoire, officialisé au XIIIème siècle, devient rapidement un objet de marchandages, dans un circuit commercial lucratif pour le clergé. ».[30]

La hiérarchie des péchés est liée à la société et à son fonctionnement économique, politique, social : alors que l’adultère, l’homicide, l’apostasie sont les plus graves au IIème siècle, au XIIIème c’est plutôt la cupidité, l’orgueil et l’avarice. On distingue péché véniel de péché mortel et l’on parle d’intention autrement dit, de préméditation. La fonction judiciaire étant de plus en plus importante dans la société, l’eschatologie développe elle aussi une dimension juridique. « A l’image du roi, Dieu est avant tout le juge. »[31]

Ce bref historique permet de comprendre les liens entre l’idée de jugement et l’évolution de la société. Les textes sont interprétés en fonction des objectifs à atteindre : il faut bien que les méchants soient punis un jour et la justice divine doit s’en charger. La notion de « contrapasso » (loi du talion), si bien mise en scène par Dante, s’installe car il doit y avoir une correspondance entre le jugement et la punition. Les péchés varient avec le temps mais les textes sont toujours réinterprétés à des fins utilitaires. Ainsi, plus tard, le Christ passera de Juge suprême à celui de Miséricordieux alors que les textes sont toujours les mêmes !

Cependant, de merveilleuses œuvres d’art témoignent de l’imaginaire de l’au-delà concernant des Jugements derniers. Les fresques de la Chapelle des Scrovegni de Giotto à Padoue, de la Chapelle Sixtine de Michelangelo, les mosaïques de Santa Maria Assunta à Torcello à Venise vers 1190, le tableau a tempera de Fra Angelico 1431-1435 à Florence, pour ne citer que les plus célèbres.Un travail sur la symbolique de ces œuvres peut être mené de façon intéressante avec des élèves car anges et démons les fascinent toujours autant !

3.    LES ENJEUX DE CETTE REFLEXION

1.2 3.1 L’éveil à la symbolique.

« Le symbole annonce un autre plan de conscience que l’évidence rationnelle : il est le chiffre d’un mystère, le seul moyen de dire ce qui ne peut être appréhendé autrement : il n’est jamais expliqué une fois pour toutes, mais toujours à déchiffrer de nouveau, de même qu’une partition musicale… ».[32] Il est important d’interroger notre enseignement actuel pour peut-être remettre en question notre approche des textes, des œuvres d’art. On sait combien la lecture littérale est source d’erreur, d’intolérance, d’extrémisme. Mais une lecture techniciste n’est pas sans présenter certains dangers : or, nos manuels sont envahis par des questionnements sur les textes qui les réduisent bien souvent à des schémas narratifs, actanciels, lexicaux…et grammaticaux. Et le sens dans tout ça ? Et bien forcément il se perd, on le perd, et les élèves ne peuvent en sortir grandis.

La lecture symbolique est exigeante ; elle nécessite de s’arrêter. Elle est le contraire de l’immédiateté qui nous environne où tout message doit être immédiatement décryptable par tous. Elle est pourtant source de richesse car elle n’enferme pas dans une interprétation univoque, elle contient une multiplicité de significations. Amener des jeunes dans ce cheminement les oblige, nous oblige à découvrir, redécouvrir les mythes et leurs textes sacrés, les œuvres d’art, tout notre patrimoine. Et bien sûr, le monde d’images qui nous entoure.

Enseigner le fait religieux, c’est donc nécessairement se saisir de cette dimension symbolique, prendre conscience que nous n’avons plus toujours cette capacité de lecture mais qu’il est essentiel de la retrouver, de la réactiver. Les jeunes sont très réceptifs dès qu’on le leur propose et peut-être pourront-ils ainsi lire autrement leur monde, celui d’où ils viennent et celui qu’ils veulent construire.

1.3        3.2 La symbolique dans La Divine Comédie.

L’évolution de la séquence est liée à cette prise de conscience. On peut aborder cette œuvre éminemment symbolique en orientant la lecture autour de symboles forts. Il s’agit déjà d’un voyage dans l’Au-delà et l’on doit suivre les « héros » dans un univers sorti tout droit de l’imaginaire de Dante. Mais il n’est pas toujours facile pour les jeunes de prendre cette distance car ils auraient parfois tendance à croire que cet Ailleurs est bien tel que Dante l’a décrit ou du moins assez proche…

Comme dans de nombreuses représentations de l’Au-delà chrétien, certains symboles sont récurrents (comme vu plus haut). Il est alors intéressant d’amener les élèves à tisser des liens avec des mythologies plus modernes qu’ils connaissent à travers des romans, des films. Car après tout, les anges et les diables de Dante ne sont pas si éloignés des Forces du Bien et du Mal, du côté « obscur » qui fascine dans « La guerre des Etoiles » de Georges Lucas où les portes sont nombreuses et les barques métamorphosées en vaisseaux spatiaux. La dualité qui habite l’être humain a tant de visages.

Le voyage de Dante, son itinéraire semé d’embûches, de découvertes, de révélations est un voyage initiatique. C’est pour cela, et pour bien d’autres raisons, que ce récit leur parle encore : traverser des forêts obscures, rencontrer des dangers insurmontables, chercher avidement la lumière, franchir des portes, monter dans une barque et trouver la bonne voie grâce à un guide…n’est pas que l’itinéraire d’un héros. Il peut être celui de tout jeune, de tout être humain qui avance dans la vie.

L’important est donc de les aider à prendre de la distance avec des textes mythologiques, religieux, épiques : ils pourront ainsi peut-être accéder plus facilement à la complexité de la pensée car la lecture littérale enlève toute spiritualité, tout accès au sens profond pour n’en faire souvent qu’une lecture folklorique au premier degré.

La séquence décrite plus bas essaiera de proposer ce type de lecture.

1.4          3.3 L’accès au patrimoine et à l’art.

L’objet de ce travail est aussi de sensibiliser les jeunes à la culture patrimoniale et artistique. Car à partir du moment où l’on ouvre à la lecture symbolique à partir d’une œuvre, la démarche est la même pour accéder à d’autres œuvres. Dans le domaine de l’Au-delà, les œuvres sont nombreuses : celles du passé bien sûr et là les textes, tableaux, fresques sur les différentes mythologies abondent comme nous le verrons plus loin.

Dans les programmes, l’étude de la mythologie gréco-romaine occupe une place importante. Le travail de l’enseignant est d’amener les élèves à voir quelles représentations les grecs, les romains, proposaient de leur vision du monde, de l’homme, de leur culture. Ces textes avaient un caractère sacré pour eux. D’où l’importance de faire émerger la profondeur de ces mythes, leurs sens ; le propos est donc d’éduquer à la lecture d’un récit dans sa dimension symbolique.

Mais il faut également s’intéresser aux versions plus modernes : les grandes épopées cinématographiques que sont « Star Wars » de Georges Lucas et «Le Seigneur des Anneaux » de Peter Jackson, pour ne citer que les plus célèbres, parlent de cet autre monde en reprenant la symbolique des mythologies plus anciennes. Pourquoi le genre de l’héroïc- fantasy a-t-il tant de succès? Nombreux sont les films où est évoqué ce monde apocalyptique des ténèbres. Tous ne sont d’ailleurs pas de qualité égale, et éduquer l’esprit critique des jeunes dans ce domaine pourra peut-être permettre une intuition de ce qui a de la profondeur et de ce qui est du domaine du folklore et qui n’interroge plus personne. Entre la lecture d’ouvrages de mythologie grecque et le film « Percy Jakson » de Thor Freudenthal, comment les amener à voir cette perte de sens ?

L’adolescence est la période psychologique où sont remaniées les grandes questions existentielles transmises par les parents ou les institutions. Il serait dommage de ne pas se saisir de ces interrogations qui de façon consciente ou inconsciente sont présentes dans leur culture.

4.    PEDAGOGIE ET AU-DELA

4.1.  Séquence sur La Divine Comédie de Dante

En France, étudier La Divine Comédie n’est pas très courant alors que des éditions adaptées aux collégiens nous y invitent. La dimension universelle et intemporelle de l’œuvre devrait pourtant inciter les enseignants à l’aborder, d’abord parce que c’est un chef-d’œuvre et ensuite parce que notre culture française en est largement imprégnée. Même s’il est préférable de connaître la langue italienne pour en savourer toute la beauté, cela n’est pas non plus indispensable car il existe d’excellentes traductions commentées. Les intentions sont multiples et s’enrichissent au fil des années : comment amener les élèves à la lecture symbolique et leur faire entrevoir la richesse d’interprétation de l’œuvre ? Comment leur parler des religions et des représentations diverses et variées de l’au-delà ?

La séquence est conçue pour des élèves de troisième à partir de l’édition Petits Classiques Larousse 2009. Il existe une autre traduction intéressante dans la collection Ecole des Loisirs, classiques abrégés, mais qui est livrée sans aucun paratexte. Connaissant la complexité de l’œuvre, celui-ci s’avère indispensable pour que les élèves puissent en comprendre l’architecture et la portée. Et pour rassurer les professeurs scrupuleux, tout ceci est en accord avec les textes et méthodes du programme !

Présentation générale

Dante l’avait intitulée tout d’abord « La Commedia », « La Comédie », en le qualifiant de poème sacré, de vision, l’adjectif « divine » ne sera rajouté qu’au XVI°S. La tradition de l’époque considérait en effet que l’inspiration n’étant pas tragique, la langue utilisée étant la langue vulgaire (l’italien), le style n’étant pas celui de la tragédie car élégie et burlesque pouvaient se mêler, le terme « Comédie » pouvait convenir. De plus, l’issue est heureuse, contrairement à une tragédie. C’est un poème prophétique, « un Jugement universel anticipé »[33], de quinze mille vers, écrit en terza rima (sur le schéma : aba, bcb, cbc,…). Il est construit en trois cantiche : Enfer, Purgatoire, Paradis, eux-mêmes subdivisés en chants.

Le sujet est celui d’un voyage à travers les trois royaumes de l’Au-delà (Enfer, Purgatoire, Paradis) pendant la semaine sainte de l’année jubilaire 1300 : Dante, le narrateur est perdu dans « une forêt obscure » alors qu’il a trente-cinq ans puisqu’il commence par ces mots « Au milieu du chemin de notre vie »(Il espérait vivre jusqu’à soixante-dix ans !). Il va alors rencontrer le poète latin Virgile, qui lui propose d’être son guide en Enfer et au Purgatoire (où le poète Stace le rejoindra), et c’est Béatrice qui l’accompagnera durant l’ascension au Paradis.

Les personnages

Dante est à la fois auteur, narrateur et personnage principal comme dans une autobiographie, ce qui est un des aspects de l’oeuvre. Il rencontrera un grand nombre de ses contemporains, des figures de la mythologie antique, des personnages historiques, des amis, parents ou concitoyens apparaissant comme des âmes, d’où l’importance de connaître le contexte historique pour comprendre les allusions qu’il fera lors de ses échanges. L’objet de sa quête est de sortir de la voie du péché pour retrouver le droit chemin. Virgile qu’il admirait, dont il connaissait l’oeuvre par coeur pour l’avoir étudiée, sera donc son Guide, la voix de la Raison, le porte-parole de l’Empire. Il n’aura pas accès au Paradis car ayant vécu avant Jésus-Christ, il n’a pu être baptisé. Béatrice, son amour de jeunesse, siège au Paradis dans la Rose Céleste, est la cause de ce voyage. Elle incarne la Foi révélée mais aussi l’amour et demeure l’image de la dame inaccessible de l’amour courtois. C’est elle qui enverra Virgile à la rencontre de Dante et qui veillera sur lui durant son voyage. Pour mieux comprendre la géographie de cet univers inventé par Dante, il est souhaitable de se reporter aux schémas ci-dessous qui permettent de visualiser les royaumes et leurs subdivisions.

La structure.

Petits classiques Larousse

 

L’Enfer se présente comme un entonnoir gigantesque dans l’hémisphère boréal dont la pointe est située au centre de la Terre. Son axe vertical passe par Jérusalem. Sa porte d’entrée n’est pas connue à ce jour car Dante n’a rien précisé mais certains dantologues pensent l’avoir trouvée : bien sûr ils ne sont pas d’accord entre eux ! Il se compose d’un vestibule et de cinq cercles concentriques : c’est le haut Enfer. Puis vient la cité de Dité, avec le Styx et quatre cercles : c’est le bas Enfer. Lucifer régne tout au fond de ce cône. Les pécheurs sont répartis dans ces neuf cercles en amphithéâtre selon la gravité croissante de leurs fautes. Certains cercles sont encore divisés en sous parties ou anneaux, afin d’affiner les motifs de châtiment : les bolges (bolgia : poche, sac en cuir).

Le Purgatoire est une très haute montagne qui s’élève aux antipodes, au milieu de l’hémisphère austral recouvert par les eaux : elle s’est formée avec la terre que Lucifer a repoussée lors de sa chute au fond de l’Enfer. C’est sur la plage que débarquent les bienheureux : Caton en est le gardien. On accède ensuite à l’Antipurgatoire où attendent les âmes, puis au Purgatoire divisé en sept cercles et enfin au sommet où se trouve le Paradis terrestre. Cela fait en tout dix régions. C’est là que les âmes doivent se purifier pour espérer accéder à la porte du ciel.

Le Paradis est formé de neufs sphères concentriques qui tournent autour de la Terre, bien sûr immobile dans l’espace et au centre de l’univers. Ces sphères portent le nom des astres connus des anciens et autour de ces cieux en mouvement, se trouve immobile l’Empyrée, dixième ciel immatériel. C’est le séjour de Dieu. Dante rencontre ici les élus classés dans les sphères en fonctions des actions de leur vie, puis il les perçoit tous dans l’Empyrée, assis sur les gradins d’une rose lumineuse : la Rose céleste.

Dante parcourra ces trois royaumes où il rencontrera des personnages réels et imaginaires : après avoir été purifié il pourra contempler Dieu. C’est la fin de son voyage mais il ne précise pas comment il revient sur terre.

Le déroulement de la séquence.

La séquence s’ouvre sur des travaux de groupes : les élèves doivent lire des documents appartenant à quatre sources différentes pour découvrir Dante, sa vie, son œuvre. Ils ont alors un questionnaire à renseigner qui permet de vérifier leur lecture et leur synthèse d’informations essentielles pour la suite.

Ils doivent ensuite lire le Prologue (seuls ou en classe) : ils sont en général aussi perdus que Dante dans sa forêt, ce qui permet d’ouvrir aux sens. Je projette alors l’enluminure de Giovanni Di Paolo (vers 1450), qui illustre ce Prologue. Ils peuvent ensuite retrouver les éléments du texte sur l’image et j’en profite pour les questionner.

La forêt : Dante en sort et il avait perdu « la voie droite ». Quel sens peut prendre cette première phrase ? A quoi peut faire penser une forêt (connotations) et dans quel type de récit la rencontre-t-on ? (contes etc…) ou rêves.

A quels termes associe-t-il la forêt ? « Sauvage, étouffante, presque aussi inquiétante que la mort , lieu effrayant». Et pour vous, que peut évoquer une forêt ? Un lieu où l’on se perd, où l’on est seul mais aussi une endroit où l’on peut se promener et rêver en contemplant de beaux arbres

Le droit chemin : qu’est-ce-que cette expression évoque pour vous ? Dans quel sens peut-on le comprendre ici ?

« Je ne sais plus comment j’y entrai » : là encore que se passe-t-il si on perd le droit chemin : est-ce difficile de le quitter ? Quel risque prend-on ?

La colline : que va-t-il entreprendre et que voit-il en haut de cette colline ?

Il va devoir entreprendre une ascension et il voit « les hauteurs baignées par les rayons de soleil ».

Le soleil : quelle importance peut-il avoir, et avec quoi contraste-t-il ? Que représente le soleil pour vous ? A-t-il de l’importance dans certaines religions ?

En quoi trouver la lumière dans sa vie peut redonner de l’espérance ?

A quel moment de la journée se passe cette scène ? « La première heure du jour » : là aussi, à quoi fait penser le matin, est-ce un hasard si le prologue commence à ce moment là selon vous ?

Les obstacles : quels animaux voyez-vous sur l’enluminure ?

La panthère (la luxure), le lion (faire chercher ce qui le caractérise en pensant à la Fontaine par exemple= l’orgueil, la vanité) et la louve (l’avarice). Que peuvent-ils représenter ?

« Il ne faut cependant pas oublier que certains de « ces symboles sont construits sur des équivalences figées, comme sur les blasons : la louve peut ainsi être symbole d’avarice comme un symbole maternel. Ces symboles étaient connus par les contemporains de Dante, dans cette société médiévale où la religion est importante, les figures allégoriques du récit font écho à des œuvres picturales. Les représentations y sont un encouragement à interpréter les apparences et à retrouver les valeurs centrales de l’occident chrétien. Les lecteurs étaient fria -nds de ce type de narration et prenaient un véritable plaisir à déchiffrer les symboles.»[34]

Les questions de larousse vont timidement vers l’interprétion (questions 8,9,10 p 46). [35]

Le fichier Ecole des lettres s’engage plus dans la dimension symbolique en parlant de récit allégorique. Le document est très riche et bien conçu pour le professeur.

Dante va ensuite apercevoir « une ombre », ombra= âme. Virgile va alors lui conseiller d’emprunter « une autre route ». Tout le paragraphe qui suit p 45, continue, en évoquant le danger que représentent les animaux , à parler de la nécessité de retrouver le droit chemin. Et pour ce il faut un guide. « Virgile a été choisi comme guide par Dante car c’est pour lui son maître en poésie « tu sei il mio maestro e colui che ha su di me grande autorità, tu es mon maître et celui qui a sur moi une grande autorité » mais en plus au Moyen-âge, Virgile était considéré comme l’annonciateur de la venue du Christ, un prophète païen ; lui aussi a visité le royaume des morts et nous retrouvons les éléments de ce voyage dans la D.C au chant III. C’était aussi un ardent défenseur de la paix et d’un royaume universel loin des égoïsmes. »[36] Tout ce prologue à lire à différents niveaux, peut parler de l’histoire personnelle de Dante comme de celle de chacun d’entre nous, comme celle aussi de l’Eglise du siècle de Dante.

L’enluminure est aussi intéressante car Dante se démultiplie comme dans une B.D. Le dessin est très stylisé et plus illustrant qu’esthétisant. On voit bien les éléments du texte : forêt, montagne, lumière, animaux et on voit aussi Dante aux prises avec ces obstacles.

La forêt peut-être le stade primitif de l’homme qui n’a pas encore rejoint la lumière (de la Foi ?). Le soleil lui éclaire et appartient au ciel et sûrement au divin. On peut comprendre alors l’objet de ce voyage initiatique comme une quête spirituelle mais aussi une quête amoureuse. La tentation est grande pour le professeur de donner les « bonnes » interprétations : il doit donc être vigilant. Même si l’on peut donner quelques clés, il faut rester prudent et laisser les réponses ouvertes. Il est important de s’appuyer sur le texte ou les tableaux pour éclairer la lecture mais il est indispensable de ne pas les y enfermer non plus.

Bien sûr, après cette mise en commun des réactions face à l’image à laquelle ils sont sensibles, les élèves voient le texte s’éclairer et les échanges sont riches. Ils peuvent ainsi prendre peu à peu conscience qu’on ne pourra aborder Dante qu’en prenant du recul car une lecture littérale serait terriblement réductrice alors que l’ouverture permet de questionner l’œuvre et de se questionner soi-même. L’expérience que va vivre le narrateur est une expérience humaine, bien que fictive, puisqu’elle se présente comme autobiographique.

Alors qui ne s’est pas un jour perdu dans une forêt angoissante au cours de sa vie : c’est donc aussi leur expérience qu’ils peuvent retrouver et il devient alors envisageable de dépoussiérer Dante pour le leur rendre plus proche.

En entrant dans l’enfer proprement dit au chant III, il faut franchir la fameuse porte qui ne laisse « aucune espérance ». C’est l’occasion d’évoquer ce symbole développé plus haut et qui a notamment inspiré Rodin. Ce sera aussi l’occasion de travailler cette année 2014 avec le professeur d’Arts Plastiques autour de « la porte » (voir annexes). Le motif de la barque apparaît un peu plus avant dans le texte avec la célèbre barque de Charon puis celle de Phlégias traversant le Styx, et l’on peut aussi parler de ce symbole récurrent dans de nombreuses eschatologies comme mentionné plus haut.

L’intérêt de ce chant est aussi pour les élèves l’occasion de retrouver toute la mythologie de l’antiquité gréco-romaine dont Dante s’est largement inspiré vu son admiration pour Virgile. Il intègre d’autres visions de l’Au-delà même s’il les christianise : Dante « a ainsi réalisé ce monde de la culture universelle. Le monde païen et la science profane sont des matériaux de construction pour édifier un temple chrétien. »[37]C’est bien à Dieu qu’obéit le Charon de Dante.

C’est aussi l’occasion d’aborder la notion de représentations de l’au-delà car l’imagerie primaire est toujours très présente dans l’inconscient ou le conscient : certains élèves croient encore fermement que cet autre monde est peuplé de diables, d’anges et que l’on y est jugé à la manière des jugements derniers peints par les grands artistes de la renaissance italienne. Le monde de Dante ne les surprend donc pas vraiment mais les interrogations parfois naïves, quand je précise que cet univers est fictif, sont déconcertantes.

 

La découverte du chant V peut les toucher pour d’autres raisons : il s’agit d’une histoire d’amour tragique, celle de Paolo Malatesta et Francesca da Rimini, histoire vraie qui nous émeut tous ! Dante le premier puisqu’il connaissait bien la famille de Francesca qui l’avait reçu à Ravenne lors de son exil. Il comparera les deux âmes à des colombes : le choix de ce symbole amènera les élèves à sentir l’amitié que leur porte Dante même s’il les a mis en enfer pour péché de luxure. Malgré la traduction en prose très simplifiée, ils perçoivent l’ambiguïté de certains passages dans l’écriture de Dante : l’amour a-t-il été consommé ? Et c’est leur travail ultérieur sur les tableaux d’Ary Scheffer et d’Eugène Deully qui alimentera le débat. Il peut être intéressant de leur montrer aussi comment les illustrations concernant ce chant peuvent varier en fonction des époques : entre les enluminures de Giovanni di Paolo et les tableaux de l’époque romantique, la perception et l’interprétation des artistes est tellement différente.

L’arrivée dans la cité de Dité est aussi un moment important à divers titres : tout d’abord parce que les deux héros doivent franchir ce passage qui mène au bas enfer, et pour cela il leur faut encore un passeur qui cette fois ci se nomme Phlégias. Celui-ci les fait traverser les eaux boueuses et effrayantes du Styx où ils sont encerclés de coléreux, les damnés du cinquième cercle : c’est Delacroix qui a illustré ce moment à travers son célèbre tableau « La barque de Dante ».

Mais la cité est gardée par des diables tombés du ciel qui refusent catégoriquement l’entrée à Dante : il faudra que Virgile aille négocier une intervention divine pour que tous deux puissent enfin passer. Un ange envoyé du ciel arrivera alors en glissant sur l’eau et chassera les diables avec sa baguette et quelques remontrances ! Durant l’étude de ce passage, il est intéressant de faire réagir les élèves par rapport à l’imagerie traditionnelle de l’Enfer : ils évoquent immédiatement le feu, le diable. On peut également les questionner sur les attributs des diables et de l’ange, sur la façon dont ils sont présentés ici, sur leur fonction, les connotations associées au feu et son ambivalence. On pourra faire de même en arrivant au chant XXXIII, au centre de l’Enfer chez Lucifer, avec l’élément de la glace, antithèse du feu, élément fortement symbolique par sa richesse d’interprétation. Et pourquoi ne pas les amener à réfléchir sur ce que représentent toutes ces forces antithétiques ? Ils comprennent assez facilement la dualité du Bien et du Mal à travers des mythologies plus modernes comme celle que l’on trouve dans « La Guerre des Etoiles » de Georges Lucas et qui habite tout être humain.

Figure 7 : Dante et Virgile aux enfers de Gustave Doré Ugolin

L’ambiguïté dans l’interprétation du texte citée plus haut, donnera à nouveau lieu à des discussions animées lors de l’étude du chant XXXII, le chant d’Ugolin. Là aussi Dante s’est inspiré d’une histoire réelle qui avait frappé les esprits. Ugolin de la Gherardesca sera enfermé dans une tour avec ses enfants et neveux par son ennemi l’archevêque Ruggieri. Ils mourront de faim mais on ne sait si Ugolin finit par manger ses enfants ou pas : Dante qui sait jouer sur les différents sens ne donne pas la clé. Et c’est ce qui est aussi intéressant car les élèves perçoivent alors la richesse de cette possibilité d’interprétations ; ils se transforment à leur niveau en exégètes de La Divine Comédie !

Les travaux de groupes autour de tableaux et enluminures est en général un moment animé et fructueux. Les élèves doivent analyser différentes œuvres liées aux chants étudiés et les présenter oralement devant la classe. Les liens entre texte et images sont mis en avant durant leur commentaire et leurs hypothèses également. Le tableau de Domenico Di Michelino (1465, dôme de Florence) ouvre en général le débat car il décrit vraiment l’univers symbolique de la Divine Comédie. Dante est au centre tenant un livre : à sa droite l’enfer avec sa porte et sa cohorte de diables, en arrière plan le Purgatoire avec sa porte et son ange, et à sa gauche la ville de Florence avec elle aussi une petite porte. Au dessus, le ciel avec des sphères concentriques, qu’on imagine être le Paradis.

Les autres œuvres sont plus directement liées aux passages étudiés : chant V, deuxième cercle « Paolo et Francesca » cité plus haut avec Ary Scheffer (Louvre 1855), Eugène Deully (Musée de Lille), au chant VII, sixième cercle avec « La barque de Dante » d’Eugène Delacroix (Louvre 1822), chant XXX, « Dante et Virgile aux enfers » de Bouguereau (Orsay, 1850), chant XXXIII, le chant d’Ugolin avec l’enluminure de Giovanni di Paolo 1440-1450 qui retrace les trois étapes du récit. Et bien d’autres encore, comme les sculptures de Rodin et Carpeaux, les aquarelles de William Blake, les illustrations de Botticelli ou les peintures de Salvador Dali.

Chaque année quelques élèves s’inspirent de cette séquence pour leur oral d’Histoire des Arts et les dossiers sont étonnants car à leur tour ils peuvent me faire découvrir des œuvres ou établir des liens auxquels je n’aurais pas songé. En mai 2012, une élève a constitué son dossier « Quand l’art inspire l’art » autour de trois artistes qui ont voué une véritable passion à Dante : Delacroix avec « La barque de Dante », Liszt avec « Dante symphonie » et Castellucci metteur en scène contemporain avec « Inferno ».

En 2013, un autre dossier a impressionné le jury : « Le Paradis et l’Enfer : comment sont-ils représentés par les artistes qui ont marqué l’Histoire ? ». Les œuvres choisies étant des extraits de l’Enfer de Dante, le tableau d’Eugène Deully (Musée de Lille) et le Requiem de Mozart, « Lacrimosa ».

Même si tous les élèves ne vont pas aussi loin, on peut espérer que leur lecture de Dante leur permettra de s’éveiller au moins à la lecture symbolique ce qui serait déjà une belle avancée.

 

4.2.  Œuvres au collège évoquant ce thème.

« La lettre de Conrad » de Fred Uhlman

Le point de départ de l’échange a été la lecture d’un extrait d’un roman étudié en classe : « La lettre de Conrad » de Fred Uhlman, auteur également de « L’ami retrouvé » (une même histoire d’amitié entre un allemand aristocrate et un jeune juif allemand mais chaque roman le raconte à travers le point de vue d’un des garçons.) A l’appui, des extraits de l’autobiographie de Ulhman qui influencent fortement son œuvre. Dans ce passage, les deux amis discutent au sujet de croire en Dieu et en un « après ». [38]L’un est chrétien Conrad et n’a jamais douté : l’autre, Hans est juif et ne croit pas en Dieu « …jusqu’à notre rencontre, je croyais sincèrement que le Christ, notre Sauveur, était le fils de Dieu, qu’il avait sacrifié sa vie pour l’humanité et qu’il était mort sur la croix. Je ne doutais pas non plus de sa résurrection et de son ascension au ciel […] Pour moi le monde était encore pré-copernicien, le terre était au centre de l’univers et l’homme le magnum opus de Dieu. Tu étais si différent de moi ! Il fallait faire « comme si » Dieu existait, « comme si » la vie était importante […] f Personne dans mon entourage, aucun de mes tuteurs, n’avait jamais exprimé le moindre doute sur le fait que la vie était bonne et que la mort, inévitable, ne signifiait pas l’extinction de l’âme. Toi, tu ne le croyais pas. Tu disais que la mort était la fin de tout. »

Aborder ce sujet de la mort et de l’Après, peut émerger finalement dans de nombreux textes, œuvres picturales et musicales et n’est pas si « marginal ». J’avais déjà traité cette œuvre en cours et j’avais complètement laissé de côté ce chapitre alors que les élèves ont été très réceptifs.

« L’épopée de Gilgamesh » : dès le début du IIème millénaire avant notre ère, les mythes akkadiens.

A la fin du troisième millénaire av. J.C, règne Gilgamesh, roi d’Ourouk. Les relations orales ont été rédigées vers 1200 avant J.C, peut-être par un prêtre assyrien, en écriture cunéiforme sur tablettes d’argile à l’époque sumérienne.

Gilgamesh, roi d’Ourouk, tyrannise son pays. Les dieux vont lui envoyer un rival qui deviendra son ami : Enkidou. Celui-ci le rendra plus humain et en fera un roi juste et aimé. Mais les dieux ont décidé de faire mourir Enkidou : Gilgamesh, ravagé par le chagrin, part alors en quête de l’immortalité. Il ira rendre visite à son ancêtre Out Napishtim Le Lointain, unique rescapé du déluge qui vit dans l’autre monde, au-delà les Eaux de Mort. Gilgamesh parviendra à aller dans cette contrée interdite aux vivants et Out Napishtim Le Lointain lui expliquera comment trouver la plante de l’éternelle jeunesse. Mais un serpent la lui volera et Gilgamesh acceptera sa condition de mortel. Il aura ainsi appris durant son voyage la fragilité de la vie, son prix et deviendra un sage qui survivra dans la mémoire des hommes.

L’œuvre est frappante car on y retrouve les grands thèmes présents dans les mythes et textes fondateurs postérieurs. Le conflit entre dieux et humains qui punissent, récompensent, envoient des fléaux ou de l’aide pour régler leurs conflits.

Enkidou, le Sauvage, a été façonné dans l’argile par la déesse Arourou qui crée les humains (cf Genèse) et rappelle le thème de la création de l’homme. Au début, il est plus proche de l’animal puis il s’humanise et se civilise grâce à Fille d’amour la courtisane. Il découvre ainsi les sentiments humains, la conscience des choses, la passion, le langage. Après son combat contre Gilgamesh, il va choisir de reconnaître son autorité et refuse de continuer à vivre selon « la loi de la jungle ». Plus tard, il acceptera la mort en demandant à Gilgamesh qu’il survive dans sa pensée. Il accepte sa condition d’homme. En se découvrant homme, il se découvre mortel.

Gilgamesh lui, n’accepte pas sa condition de mortel : il entreprend un voyage pour trouver la Plante de Jeunesse et part en quête de l’immortalité car il a eu peur après le décès d’Enkidou.

Gilgamesh, d’origine divine, devra parcourir ce long chemin et faire des rencontres qui l’amèneront à la sagesse, notamment celle avec Sidouri, la cabaretière, qui lui enseigne qu’il faut profiter des petits bonheurs de la vie et accepter ainsi la mort. Out Napishtim Le Lointain lui apprendra que le sommeil est à l’image de la mort et que l’on n’échappe pas plus au sommeil qu’à la mort. Quel beau rapprochement…Son voyage dans l’au-delà, aux confins du ciel et de la Terre, sur les Eaux de Mort lui enseigneront la sagesse. L’évocation du nocher Shanabi et de sa barque qui fait passer dans l’autre monde, ont été mentionnés plus haut.

Un thème fréquent chez les grecs et les romains : la découverte du monde des morts. La rencontre avec ces derniers permet de s’interroger sur la finalité de la vie, il en était de même dans l’épopée de Gilgamesh. Elle aborde les grandes questions existentielles : l’éternité pour les dieux, la mort pour les hommes, l’origine de l’homme, l’au-delà. Pourquoi vivre ? Il faut accepter sa condition et en profiter en toute lucidité.

« Antigone » de Sophocle et d’Anouilh.

La pièce de Jean Anouilh nous amène à une réflexion sur le sens du mythe d’Antigone : la dimension est sacrée chez Sophocle, l’importance des rites funéraires chez les grecs est primordiale « le temps est plus long où je dois plaire aux habitants des enfers plutôt qu’aux hommes. Là en effet, je reposerai éternellement. » Antigone, Prologue.

Le mythe se transforme au XXème siècle : les rites funéraires n’ont plus d’importance comme chez les grecs, « tu y crois toi à ce passeport dérisoire pour l’au-delà » dira Créon. Le sens du geste d’Antigone perd alors son sens sacré, le mythe évolue vers une autre signification différente mais intéressante aussi. Le mythe continue à vivre et à nous parler grâce aux personnages qui ont valeur de symbole.

« La porte des enfers » de Laurent Gaudé, 2008 : c’est un roman qui relate un voyage dans l’au-delà à la manière de Dante mais situé à notre époque.

L’action se situe à Naples de nos jours : Matteo et Guiliana ont un petit garçon, Pippo, qui va par un hasard tragique être tué dans une fusillade. Le couple sera détruit par la douleur et Matteo ne supportant plus la lumière du jour, deviendra chauffeur de taxi la nuit. Il rencontrera dans un café des personnages atypiques : un curé, une cliente Grace, le patron du café et surtout le professeur Provolone qui assure connaître l’existence d’une porte à Naples qui conduit aux Enfers et dont il a dessiné la carte. Matteo, qui n’a pu surmonter son chagrin ne songe qu’à une chose : revoir Pippo pour le ramener ou pour l’étreindre au moins une fois. Le petit groupe accompagne ceux qui ont décidé de descendre : Matteo guidé par Don Mazerotti, le vieux curé contestataire. Après avoir traversé le Bois Hurleur, ils arrivent devant une porte…La porte des Enfers.

Nous pénétrons avec eux dans un monde dantesque peuplé d’ombres et de mystère, mais qui ressemble plus aux Inferi grecs qu’à l’enfer chrétien. Matteo se sent investi d’une mission qu’il remplira au prix de sa propre vie.

Ce roman qui se passe dans la nuit et les ténèbres, sonde les angoisses qui habitent chacun d’entre nous et qui concernent la perte, le deuil et la mort.

 

« Voyage aux enfers du siècle » de Dino Buzzati, 1966. Nouvelle dans « Le K ».

Le journaliste, Dino Buzzati, va se voir confier une mission étrange par son patron : un ouvrier milanais a découvert durant des travaux souterrains du métropolitain, la porte de l’Enfer. Buzzati accepte et franchit la porte. La ville qu’il découvre derrière est à quelque chose près celle de Milan où il demeure, avec quelques aspects futuristes en plus. Il croisera toutes sortes de personnages qui agissent de façon assez cynique et sera peu à peu lui-même habité par le « mal ».

La peinture que Buzzati nous fait de cet au-delà ressemble étrangement à notre société actuelle comme dans une peinture où l’on aurait un peu forcé le trait. Pas de feu ni de flammes mais une atmosphère pesante où règne la loi de l’égoïsme, de l’intérêt personnel : l’enfer du quotidien où plus rien n’a de sens. La conclusion à cette nouvelle est d’ailleurs éloquente « Et puis, moi qui y suis allé, je ne suis pas bien certain de savoir si l’Enfer se trouve vraiment de l’autre côté, et s’il n’est pas au contraire partagé entre l’autre monde et le nôtre. En repensant à ce que j’ai pu entendre et voir, je me demande même si par hasard l’Enfer ne serait pas complètement de ce côté-ci […] s’il est exclusivement une punition, un châtiment ou simplement notre mystérieux destin. »

Comme pour de nombreux penseurs et romanciers du XXème siècle, l’enfer est sur terre et serait comme le souligne Georges Minois « à la racine de la condition humaine, de la vie en société ». C’est cette conception qui émerge chez Buzzati bien loin de celle de Dante même si elle en est par certains aspects l’écho.

 

« Le Seigneur des anneaux » de Tolkien a été évoqué plus haut : c’est une trilogie extrêmement riche écrite par un grand auteur puis un grand cinéaste, Peter Jackson. Un jeune Hobbit, Frodon Sacquet, va hériter d’un anneau, « L’Anneau Unique », qui possède un pouvoir absolu. Celui-ci permettrait à Sauron, le Seigneurs des Ténèbres, de régner sur la Terre du Milieu et de réduire en esclavage les autres peuples. Frodon va donc partir pour rejoindre la crevasse du Destin en Mordor. C’est là qu’a été forgé l’anneau, c’est là aussi qu’il peut le détruire. C’est un lieu totalement infernal : le règne du feu, des flammes, du Mal. Il sera aidé dans sa quête par deux fidèles Hobbits, par Gandalf le magicien, par la tribu des Hommes, des Elfes et des Nains. Il sera confronté lors de son voyage à des ennemis extérieurs, Sauron et son armée d’Orques, mais aussi au pouvoir de l’anneau sur lui-même. L’œuvre puise dans des mythologies variées d’où sa richesse en symboles.

 

Il est impossible de dresser la liste de toutes les œuvres abordant ce thème tant elle serait longue : tous les arts peuvent être convoqués. Voici encore quelques références.

En musique, la « Dante symphonie » de Lizst, « Orphée » de Gluck et de Monteverdi. En peinture, Jérome Bosch, « Le jardin des délices, l’enfer » tryptique, 1503.

En littérature, « Enée aux enfers » de Virgile, « Orphée et Eurydice » d’Ovide. En 5^ème les contes du Graal, Héraklès et Thésée. Une nouvelle collection pour les 6°, Histoires noires de la mythologie : « Perséphone, prisonnière des enfers » de Guy Jimenes, Nathan 2013, « Orphée l’Enchanteur » de Guy Jimenes, Nathan 2004. Et pour les adultes, « Ishtar aux enfers », Jean Bottéro « Mésopotamie. L’écriture, la raison et les dieux » Gallimard 1987.

 

5.    CONCLUSION

L’enseignement du Fait Religieux doit donc prendre la place qui lui revient, place qui ne doit pas se limiter à de la culture religieuse ou à une ouverture patrimoniale. Selon une enquête menée par l’Institut National de Recherche pédagogique, « pour 96% des enseignants interrogés, enseigner le fait religieux en classe de français c’est donner des clés culturelles pour permettre aux élèves de lire les textes littéraires, pour 84%, c’est enseigner les manifestations des religions dans la vie quotidienne »[39]. Or, il faut parler des religions dans toutes leurs dimensions et pas uniquement culturelle et patrimoniale. Comme cette expérience tente de le démontrer, il est indispensable d’aller plus loin et sans intention prosélytique aucune. Mais éduquer à la spiritualité, à l’esprit philosophique, à la réflexion critique peut être un véritable objectif. L’enseignement actuel a trop tendance à se focaliser sur des outils, sur des techniques, sur l’évaluation de ces techniques et de ces outils : nous formatons ainsi des jeunes techniciens à des techniques narratives qui les dépassent et au passage nous aurons oublié de questionner les textes sur leur sens. Bien sûr nous nous devons d’être efficaces et compétents, mais ne perd-on pas de vue l’essentiel en élevant tous ces nouveaux dogmes didactiques à un rang qu’ils ne méritent pas ?

Au fil des années, le travail sur « La Divine Comédie » de Dante a évolué et évoluera encore grâce à cette prise de conscience que certaines œuvres sont d’une richesse infinie pour réfléchir sur la condition humaine. L’arborescence d’œuvres à partir de Dante est fabuleuse et les suggestions données ci-dessus sont loin d’être exhaustives. Les élèves ont besoin d’être nourris et d’être amenés à une capacité de réflexion pour leur vie future. La question est de savoir comment les y conduire. Il ne faut pas hésiter à étudier des oeuvres majeures, réputées difficiles mais qui s’attachent à l’essentiel. Le travail du professeur est justement celui de rendre ces œuvres accessibles au plus grand nombre d’élèves, même s’ils ne font pas partie de l’élite intellectuelle.

Comme toujours, le travail de l’enseignant consiste à semer des graines dont il ne verra pas la croissance. Il sera donc difficile de mesurer l’impact sur les élèves de cette initiation à la symbolique. Mais elle semble essentielle car elle ouvre sur la complexité de sens : et même s’il ne faut pas oublier de contextualiser les œuvres, l’accès à la richesse d’interprétation leur permettra de ne plus les enfermer dans une lecture littérale réductrice, dogmatique qui ouvre à l’intolérance et à tous les excès que nous connaissons : car le symbole ne s’épuise jamais.

 

6.    BIBLIOGRAPHIE

Monique Blanc, Voyages en enfer, de l’art paléochrétien à nos jours, Citadelles et Mazenod, 2011.

Dictionnaire culturel de la Bible, Cerf- Nathan, 1990.

Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine, Cerf Nathan,1992.

Chevalier Jean et Gheerbrandt Alain. Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981.

Michel Hulin, La face cachée du temps, Fayard, 1985.

Enseigner le fait religieux en classe de français, sous la direction de Anne-Raymonde de Beaudrap, INRP, 2010.

Eduquer à la liberté religieuse. Etudes réunies par Jean-Marc Aveline et Christian Salenson. ISTR de Marseille, 2006

Clés pour comprendre l’au-delà, dossier hors-série, mars 1994, Le Monde.

Encyclopédie des religions– Tome II « la mort et l’au-delà, p 1865 à 1972.

Michel Legrain, Petit guide de l’Enfer, Armand Colin, 2012.

Michel Legrain, Petit guide du Paradis, Armand Colin, 2012.

Philippe Ariès, Essais sur l’histoire de la mort en Occident, Seuil 1975.

B.D et religion, la Méthode Bernadette. Formation D.U

Gilgamesh, Petits Classiques Larousse, adaptation, présentation de Alain Migé, 2012.

Les textes fondateurs, Etonnants Classiques, Flammarion 2009, Anthologie.

Textes de l’antiquité, Bibliocollège Hachette 2012.

Les Enigmes du Sacré N°8 Novembre 2010. Magazine trimestriel, Dieu et Diable.

Georges Minois, Histoire de l’enfer, PUF Que sais-je ? 1994.

 Vocabulaire de théologie biblique, sous la direction de Xavier Leon-Dufour, Cerf 1977,

Articles « Enfer, Feu, Paradis, Jugement. »

Dino Buzzati, Le K, Voyage aux Enfers du siècle, Livre de poche, 1967, p319 à 380.

Laurent Gaudé , La Porte des Enfers , Actes Sud, 2008.

Dante Alighieri, La Divine Comédie, Petits classiques Larousse, 2009

Dante Alighieri, La Divine Comédie, collection école des Loisirs, classiques abrégés 2007.

Dante Alighieri, La Divine Comédie, Le Club français du libre 1964, traduction et commentaires Alexandre Masseron.

Dante Alighieri, La Divine Comédie, L’enfer, traduction Jacqueline Risset, GF 2004.

Dante Alighieri, La Divine Comédie, L’enfer, L’Ecole des lettres collège, fichier pédagogique 2007-2008, Dimitri Soenen, académie de Versailles.

Dante Alighieri, La Divina Commedia, Nuova edizione integrale a cura di V.e S.Jacomuzzi, A.Dughera, G.Ioli, Edizione SEI, 2008, ristampa 2014.

Arts Sacrés, Dossier « Qu’est-ce qu’un symbole », n°27 janvier 2014, Camille Tarot p 36

Le monde des religions, Les grands mythes de l’humanité, Hors série n°21.

 

 

7.    Table des illustrations

Figure 1 : La porte de l’enfer de Rodin. 11

Figure 2 : Charon sur l »Achéron de Gustave Doré. 18

Figure 3 : La pesée du cœur vignette du Livre des Morts. 21

Figure 4 : La forêt obscure Giovanni Di Paolo. 29

Figure 5 : La Barque de Dante Delacroix. 33

Figure 6 : Dante et Virgile aux enfers de Gustave Doré Ugolin. 34

Figure 7 : La Divina commedia Domenico di Michelino. 35

Figure 8 : Paolo et Francesca Ary Scheffer

8.    Annexes

Annexe 1 : Questionnaire élèves

Annexe 2 : Sésame, ouvre-toi ! Madame Monnier, professeur d’Arts Plastiques

 

 

Annexe 1 Questionnaire élève

 

I- Questions culturelles.

1- Nous avons cette année parlé de l’au-delà à travers l’oeuvre de Dante, de quelques tableaux.

Ce thème vous a-t-il intéressé?

Pourquoi?

2- L’aviez-vous déjà abordé auparavant?

Si OUI

3- Dans le cadre des cours? Précisez la matière, en quelle classe.

4- A travers quels textes? Qu’en avez-vous retenu?

5- Dans le cadre d’une éducation religieuse: laquelle?

6- Dans votre famille, dans votre entourage? Précisez.

II- Questions personnelles.

Après la vie, que devenons-nous?

7- Cette question vous paraît-elle importante, secondaire, sans intérêt?

8- Selon vous, qu’y-a-t-il après la mort? Quelle idée vous en faites-vous?

9- S’agit-il de représentations personnelles?

10- Sont-elles influencées par des convictions religieuses?

11- Comment sont nées les représentations que vous évoquez? (événements, discussions, lecture, film, apprentissage….)

Si certaines questions sont imprécises, n’hésitez pas à les reformuler avec votre propre vocabulaire.

Si d’autres questions vous venaient à l’esprit, écrivez-les et répondez-y !

 

 

Annexe 2 : Sésame, ouvre-toi ! Madame Monnier

 

 

 

 

L’ESPRIT D’ASSISE

 

Monique Damlamiam

 

C’est la rentrée! Pour les enfants, les parents, les enseignants, le personnel de l’école, la traversée commence. Il y a les anciens qui se retrouvent, les nouveaux qui découvrent. Passer le seuil d’une école catholique d’enseignement, c’est avoir fait un choix dont les raisons sont multiples et l’école « ouverte à tous » se peuple d’une pluralité religieuse et culturelle similaire à celle de toutes les écoles de la République. Dépassons le jour de la rentrée, dépassons l’ouverture des portes et suivons la navire. Il ne s’agit pas seulement d’embarquer les passagers et quitter le port. Il faut, d’une part, donner aux voyageurs toutes les chances d’atteindre la rive fixée par le Ministère de l’Éducation Nationale mais aussi celle d’où librement, chacun pourra poursuivre son propre et unique itinéraire. En 2010, le pape Benoit XVI sollicitait les professeurs en ce sens en disant « Il s’agit de former la personne humaine en lui donnant le bagage nécessaire pour vivre pleinement sa vie ».[40] Il faut, d’autre part, prendre soin des passagers tout au long du voyage car certains ont le pied marin, d’autres pas. Il faut encore que, dans cet espace à partager, les rencontres aléatoires, improvisées, imposées ou désirées ne conduisent pas au sabordage, à la mutinerie, à la noyade mais au contraire constituent l’une des richesses du voyage. Le passage dans une école, quelle que soit sa durée, est une expérience de vie avec les autres et ne peut se résumer à «ce que je sais ou ce que je sais faire», transcrit dans un livret scolaire ou un relevé de carrière à l’arrivée au débarcadère. Toute rencontre transforme et participe au devenir de l’homme.

 

L’Éducation Nationale n’ignore pas que vivre en collectivité est un apprentissage nécessaire et la socialisation fait à juste titre partie des programmes officiels dès l’école maternelle : « L’objectif est d’apprendre à l’enfant à reconnaître ce qui le distingue des autres et à se faire reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles (…)[41] Le Socle Commun de Connaissances et de Compétences instauré par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 est ainsi défini : « Il désigne un ensemble de connaissances et de compétences que les élèves doivent maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire pour poursuivre leur formation, construire leur avenir professionnel et réussir leur vie en société »[42]. Il s’agit là d’apprentissages d’un vivre ensemble pour devenir d’abord élève puis citoyen.

Les écoles catholiques se conforment à ces textes dont les enjeux sont essentiels pour préparer les plus jeunes à vivre dans une société donnée et « (…) s’inscrivent délibérément dans une logique de contribution au service éducatif de la Nation.»[43] Cependant, elles ont également un rôle à jouer aux côtés de l’État par une contribution singulière. «La proposition éducative spécifique de l’école catholique possède ainsi en elle-même une dimension pastorale en tant que mise en œuvre de la mission ecclésiale au service d’une société de justice et de paix.»[44]

« École ouverte à tous », ainsi que cela est précisé dans le contrat qui la lie avec l’État, l’école catholique doit l’être avant tout par choix pastoral et accueillir la personne sans devoir renvoyer la religion à la sphère privée. Elle a cette chance d’accueil de la Personne non amputée de ses croyances. Ainsi, en se saisissant de la diversité offerte, elle peut donner enfin vie à ce que la loi du 31 décembre 1959, dite loi Debré, désigne comme le « caractère propre », sous peine d’être en totale contradiction avec les valeurs qui l’animent. Sous le prétexte de préserver leur identité, des établissements pourraient être tentés de demander à certains d’entrer avec leur religion et aux autres de laisser la leur à la consigne jusqu’à la fin des cours, sans doute en partie influencés par des familles qui se penseraient plus catholiques que d’autres. On ne doute pas alors qu’ils iraient s’appuyer sur les Évangiles, sur les textes du Concile Vatican II et ceux qui en ont découlé depuis pour maintenir une cohérence entre les paroles et les actes au sein de l’établissement. Il suffirait déjà de se familiariser avec le nouveau Statut de l’Enseignement Catholique paru en juin 2013 et lire à l’article 24: «Elle (l’école catholique ) est ordonnée à l’homme, considéré dans son unité et sa totalité, (…) corps et âme, cœur et conscience, pensée et volonté » [45]

Cette réflexion s’appuie sur le concile Vatican II, ouvert en 1962, qui a profondément initié une nouvelle rencontre de l’autre en actualisant le regard de l’Église sur le monde, en allant au-delà de la citoyenneté indispensable à toute nation. Dans l’un des textes du concile, Gravissimum Educationis Mementum, nous pouvons lire : «(…) qu’ils (les élèves) soient formés à la vie sociale de telle sorte que, convenablement initiés aux techniques appropriées et indispensables, ils deviennent capables de s’insérer activement dans les groupes qui constituent la communauté humaine, de s’ouvrir au dialogue avec l’autre et d’apporter de bon cœur leur contribution à la réalisation du bien commun. » [46]

 

Cette invitation à oeuvrer pour le bien commun du monde a été lancée par des voix très diverses et le projet n’est pas nouveau. L’empereur indien Asoka, au IIIé siècle avant JC après sa conversion au bouddhisme disait « Il n’y a pas d’activité supérieure à faire le bien du monde entier.» Certes sa représentation du monde était différente mais la pensée de l’universalité était déjà présente. Les traces de cette pensée sont nombreuses dans l’histoire de l’humanité, elles semblent cependant se rassembler et résonner plus vivement au XVIIIe siècle. L’esprit des Lumières, émanant de toute l’Europe, conduit des hommes à poser le bien-être de l’humanité comme but de leurs actes et posera les fondements de la déclaration universelle des droits de l’homme. Plus récemment, l’UNESCO a bien engagé une culture pour la paix définie «(…) sur le fondement des valeurs universelles du respect de la vie, de liberté, de justice, de solidarité, de tolérance, des droits de l’homme et d’égalité entre les femmes et les hommes dans le monde» [47]

Pour l’Église, après Vatican II, cette volonté d’agir pour le bien commun de l’humanité s’est incarnée dans les rencontres d’Assise qui ont eu lieu successivement en 1986, 2002 et 2011 en réunissant croyants et non-croyants venus des quatre coins du monde et « Assise a été le symbole, la mise en scène de ce que l’Église doit être par vocation (…) » [48]

L’école, ce minuscule espace au regard de telles actions, doit participer en formant des « bâtisseurs de paix », aux côtés des familles, et en faire sans doute sa plus noble mission. « L’éducation n’est pas seulement un droit de la personne, elle est aussi un moyen essentiel de promouvoir la paix et le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales en général.» [49] Toutes les personnes qui accompagnent un enfant par un acte éducatif doivent le faire pour cet enfant en pensant à tous les hommes d’hier, d’aujourd’hui et de demain.

L’éducation à la paix est donc bien un moyen sur lequel il faut débattre, puisque nous avons là le pouvoir de le choisir pour parvenir à une fin qui nous échappe. Paul Ricoeur cite Aristote, dans ce modèle de pensée « (…) nous délibérons non pas sur les fins elles-mêmes, mais sur les moyens d’atteindre les fins. »[50]

En favorisant la Rencontre, comment l’École catholique d’enseignement peut-elle s’emparer de la pluralité des croyances pour apporter sa contribution au grand dessein d’unité et de paix pour l’humanité? Comment peut-elle s’emparer de la diversité des cultures pour construire une commune humanité dans le respect de la Personne ? Le comment  est d’une importance capitale car « Si tous les moyens sont bons pour imposer l’unité, le liberté de chacun est menacée. » [51]

Pour tenter d’apporter quelques éléments de réponses, nous verrons dans un premier temps comment une école primaire catholique à Marseille a vécu la rencontre de l’Autre pendant huit ans, les avancées et les limites de la mise en œuvre de ce projet et les nouvelles interrogations suscitées. Théologiens, philosophes, sociologues, anthropologues pourront éclairer cette relecture et avec un regard renouvelé, enrichi de leurs intelligences, nous verrons comment l’école peut faire quelques pas de plus avec cet Autre différent, autre toi et autre moi, ressourcée par l’esprit d’Assise

 

Partie I Un projet de Rencontre à l’école

 

Le cap sur « la Rencontre » a été abordé au sein de l’équipe d’une école primaire de Marseille, en ciblant dans un premier temps la Rencontre avec les familles de religion musulmane. De 2005 à 2013, ce sujet a été questionné, creusé, alimenté par des mises en œuvre qui seront présentées plus loin. Cette entrée a ouvert d’autres portes derrière lesquelles nous « attendaient » les non-croyants et surprise, les croyants de notre propre religion.

Nous verrons que huit ans plus tard, le constat révèle des zones d’ombres qu’il est nécessaire d’analyser pour retrouver une meilleure vision et poursuivre. Les insuffisances, les frustrations, les malaises étaient un passage sans doute nécessaire pour arriver aujourd’hui, sans rien jeter, à en faire une autre lecture. On a vécu longtemps en pensant que la terre était plate et cela n’a pas empêché l’humanité de poursuivre sa route.

 

1. Vers un accueil de l’Autre renouvelé

 

Un établissement catholique d’enseignement est ouvert à tous par obligation légale depuis la loi Debré, en 1959, et participe à la mission de service public d’éducation. L’enseignement se fait dans le respect total de la liberté de conscience. «Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyances y ont accès »[52]. Cela nous est rappelé dans le livret « Donner du sens à l’école » publié en 1994 par le Comité National de l’Enseignement Catholique : «  La mixité sociale n’est pas un objectif en soi, elle est au service de la réduction des inégalités et d’une éducation à l’autre … Prendre les moyens pédagogiques, éducatifs et structurels de l’ouverture à tous, c’est pour l’Enseignement catholique non seulement prendre sa responsabilité dans le service de la Nation, mais c’est aussi répondre à une exigence de l’Évangile, et pas n’importe laquelle, puisque l’évangéliste la place comme le critère du Jugement dernier. « Amen, je vous le dis, chaque fois que vous l’avez fait au plus petit d’entre les miens c’est à moi que vous l’avez fait ».[53]

 

L’École catholique est donc fondamentalement ouverte à tous les croyants ou non-croyants. Cependant, il ne suffit pas que certains ouvrent grand les portes et que d’autres en franchissent le seuil. Il faut prendre soin des accueillants comme des accueillis et se tenir debout, sous le Chêne de Mambré dans l’ignorance, l’espérance ? de la Promesse qui arrive.

 

                  Rencontre avec le chef d’établissement

 

Le premier contact avec les familles mobilisait le chef d’établissement. Cet entretien devait être vécu non pas uniquement comme une présentation de l’école qui pouvait rapidement se conclure par « Alors, est-ce que cela vous convient ? » au risque d’entendre la réponse « d’un client » mais comme un temps où chacun était écouté et entendu. Il s’agissait de faire connaissance et laisser à chacun une place, sa place, dans le cadre de l’échange .On apprenait ainsi peu à peu à oublier le contexte extérieur (factures, fuites d’eau, entretien précédent…) pour se consacrer entièrement à la personne présente, à être disponible à l’Autre et vivre la co-naissance d’une relation. Nous avions appris à ne pas tomber dans certains pièges :

 

– Le piège du questionnement qui mettait en relief « l’exotisme » des rites et cultures de l’autre dans un intérêt affiché et quelque peu condescendant.

– Le piège de la tolérance. Un mot plein de vertu mais aussi de dangers dont on percevait les dérives. Tolérer peut ne supposer aucune implication et peut aussi devenir ce mot sinistre et froid qui met à distance, qui ignore, qui efface l’autre plus encore que le conflit.

– Le piège du « finalement, nos religions sont les mêmes ». « L’Église catholique ne rejette rien de ce qui est vrai et saint dans ces religions. Elle considère avec un respect sincère ces manières d’agir et de vivre, ces règles et ces doctrines qui, quoiqu’elles différent beaucoup de ce qu’elle même tient et propose, apportent souvent un rayon de la vérité qui illumine tous les hommes. […][54] De nombreux points nous rassemblent, il n’est cependant pas nécessaire de comparer et chercher coûte que coûte une similitude entre le Ramadan et le Carême. Quand nous avons à parler de ce qui nous unit ou nous différencie, le dialogue se situe à un autre niveau, nous y reviendrons.

– Le piège du quota nécessaire. Ce nombre qui pouvait témoigner de notre ouverture sans toutefois modifier le fonctionnement de l’établissement. Un nombre qui se serait dilué dans la masse mais suffisamment identifiable pour que l’école reste irréprochable.

– Le piège « Vous et votre enfant, de religion musulmane ou non croyant, vous aurez une place à part entière dans l’école. » Il y a encore des limites qui ne nous autorisent pas ces engagements et qui seront questionnées plus loin.

– Le piège de taire qui nous sommes, pour ne pas effrayer, faire fuir et se nier soi-même.

 

Rencontre avec les adultes de l’école

 

Il était important de permettre aux enseignants, à l’équipe toute entière de s’emparer de l’accueil de l’autre. Une équipe n’est pas constituée que de collègues de travail, une salle de classe n’est pas habitée que par des élèves, les réunions ne rassemblent pas que des parents. Nous nous interrogions sur l’accueil de la Personne dans chaque situation. L’équipe dans une école était aussi pluralité mais par des formations communes, des concertations, des relectures de pratiques, les éducateurs pouvaient s’engager dans ce projet commun et se sentir tout aussi mobilisés que le chef d’établissement.

La porte s’était ouverte, l’Autre était entré, nous ne voulions pas le perdre dans la foule et dans le quotidien. Tout était non pas à recommencer, mais à vivre au quotidien avec cet Autre maintenant et ce moi maintenant durant au moins une année. De l’accueil nous en étions venus à parler de passage. Ce travail entraîna au fil du temps un changement de posture encourageant, notamment par l’attention portée à chacun et une réelle présence à l’autre.

 

Rencontres lors des célébrations, de la catéchèse à l’école

Ces réflexions partagées sur l’accueil avaient irrigué simultanément d’autres champs. Nous ne pouvions imaginer l’injonction faite à tous de participer aux temps de catéchèse, aux célébrations. C’était considérer la religion comme une activité scolaire à laquelle il fallait participer. En fait, se mettre face à l’autel et attendre, comme on bronze au soleil, une Révélation ? C’était aller vers le confessionnalisme qui nie toute liberté religieuse.

Dans cette projection, l’acte marchandé aurait montré de nombreux figurants, pèlerins égarés et hagards, contraints, pour une place sur un banc d’école. Il n’était pas davantage envisageable de proposer une garderie à certains tandis que d’autres rejoindraient les groupes de catéchèse. Quel enfant hésiterait entre un match de foot dans la cour et un groupe réuni dans une salle de classe pour parler de Joseph, Abraham, préparer une messe…!? Et comment, des enfants d’une autre religion, ici musulmane, indifférents ou non-croyants, vivraient ce temps d’exclusion pendant lesquels certains se consacraient à leur spiritualité avec les enseignants, les catéchistes, tandis que d’autres restaient livrés à eux-mêmes dans une cour de récréation sous l’oeil des surveillants ? En auraient-ils même été heureux, (probablement !) nous n’aurions pas été sereins. Nous nous étions donc orientés vers un autre type de rencontres. Certains suivaient un parcours d’éveil à la foi ou de catéchèse pendant que d’autres abordaient le même thème par une lecture du monde au travers du religieux ou de la culture. Le cadre était posé.

 

Mais ces chemins ne se croisaient pas, ou uniquement pour les adultes qui avaient, eux, une vision d’ensemble. Chaque groupe ignorait ce que l’autre faisait. La rencontre s’avérait indispensable pour vivre l’unité que nous souhaitions construire dans l’école. Il fallait l’inventer. Tout au long d’une année, un travail de réflexion guidé par une religieuse, Krystel Bujat nous permit de réaliser également qu’un thème commun était lisible et nécessaire pour les enfants mais qu’il était bien étroit. Pour faire du lien, nous n’avions trouvé qu’un décor d’ensemble. Nous avions compris cela à la lumière d’une expérience passée quand la slogan était « pédagogie de projet ». Mal comprise, elle avait conduit à des aberrations, lorsque le thème était le printemps il fallait additionner des jonquilles dans le cours de maths ! Il nous fallait un lien, un témoignage et ce sont les moines de Tibhirine qui, une fois encore, ont éclairé les rencontres. Leur récits, leurs écrits (des fragments compréhensibles pour des écoliers) réunissaient dans un premier temps tous les enfants du CP au CM2 qui ensuite se séparaient pour le temps de catéchèse ou « de lecture du monde » et se retrouvaient à nouveau pour échanger, chanter, partager. Nous n’étions pas encore autour du puits, aux côtés de Mohamed et Christian, mais nous l’apercevions, au loin. Les prises de parole des enfants, faites dans les deux groupes distincts, avaient des sources différentes mais s’éclairaient.

Certains ne comprenaient pas, d’autres se désintéressaient, s’amusaient. Oui, nous l’avions anticipé et avions décidé que la discipline n’était pas de mise. «Soyons intéressants, appétissants, innovants et laissons chacun s’approcher, choisir sa distance, n’ignorons jamais celui qui est resté aujourd’hui au plus loin.» est l’une des traces laissées dans un compte rendu de travail. Ce qui nous paraissait essentiel c’était de vivre ensemble et élèves, parents, enseignants, éducateurs, différents et formant une unité. Unité dont nous reparlerons et qui plus tard s’est éclairée autrement.

 

Cette organisation en trois temps inspira nombre de célébrations. Elles s’incluaient toujours entre deux rassemblements et la séparation devait être lisible, comprise. Il fallait que chacun sache où était l’autre et pourquoi. Pas de clandestinité, d’exclusion. Munis d’un même message, les uns partaient ensuite pour l’église ou la petite cour pour célébrer, d’autres rejoignaient les salles de classes pour poursuivre la réflexion. Puis, de nouveau un temps de retrouvailles.

Il est des images qui demeurent parmi d’autres: celle d’un accueil au retour de l’église quand nos amis nous attendaient dans la cour. Ils avaient formé un immense cercle laissant entre deux la place d’inviter. A leur arrivée, les enfants et les adultes s’étaient donc intercalés. Les tout-petits de la maternelle étaient présents, un peu surpris de ce qu’ils durent qualifier de « jeu ». Ce fut la plus belle ronde jamais vécue par les adultes de l’école. Il n’y eut volontairement pas de mots, de discours, de chants, simplement un temps et un espace. Un pari ! Et ce fut le silence, le silence « miraculeux » d’une cour d’école. Bien évidemment de courte durée mais d’une intensité bouleversante. D’où venait ce silence des enfants ? Cette communion qui a circulé même chez les plus dissipés d’entre eux ? La nouveauté ? La surprise ? L’attente.. ? « Il va bien se passer quelque chose ! » Oui, il y eut certainement de cela mais on peut aussi penser que 227 élèves et 20 adultes se tenant la main de manière tout à fait aléatoire, avait quelque chose de plus « tressaillant ». On peut penser également que le temps précédent cette rencontre n’était pas étranger à ces minutes «de grâce». La cloche sonna, chacun reprit ses activités scolaires. La parenthèse fut refermée.

 

Tous les parents étaient invités à se joindre à nous pour les célébrations ou les messes des familles. Quelques parents musulmans étaient épisodiquement présents à l’église, souvent à la demande de leurs enfants. Si c’est avec joie que nous les accueillions, leur présence nous avait interpellés. Non pas sur leurs intentions, mais sur les nôtres. Une fois encore, nous ouvrions nos portes mais après ? Que devenaient-ils ? Spectateurs ? Témoins ? Qu’avions-nous à leur offrir en partage ? Quelle place avaient-ils réellement ? Nous avions le sentiment amer que nous risquions simplement de mettre en vitrine notre ouverture et nous mettre nous-mêmes en vitrine. Quel bonheur d’être ensemble et quel malaise. Nous avions besoin d’eux pour y voir plus clair. Comment vivaient-ils ces rencontres ? Pour cela, entre autre, des échanges entre adultes ont été envisagés.

 

Des rencontres avec les familles

 

Imaginer des temps d’échanges avec les parents, groupes bibliques et/ou groupes inter-religieux une fois par période scolaire paraissait indispensable pour élargir notre réflexion et « donner la parole » aux croyants et non croyants dans l’école. Il fallait partager les questions, avoir des éléments qui nous manquaient. Ces espace/temps proposés à toutes les familles, étaient accompagnés par Soeur Krystel

Les groupes bibliques allaient bon train. Les personnes se libérant peu à peu dans un climat de confiance et les échanges sur la bible, les questions touchant la religion, l’éducation, étaient d’une grande richesse. La présence de non-croyants, bien qu’exceptionnelle, rendait nos débats plus riches. Par eux, notre propre questionnement était renouvelé, nos « interprétations » revisitées.

On y préparait parfois les messes lors de réunions avec les familles chrétiennes et aux dires de tous, cela permettait une plus grande « présence » le dimanche.

Les groupes inter-religieux avançaient plus poussivement. Les parents de religion musulmane parlaient aisément des rites, des interdits et des prescriptions qui organisent leur religion mais peu de leur croyance. Et contrairement aux « lieux communs » que nous entendons aujourd’hui, parents et enfants de religion musulmane ne manifestaient pas plus d’implication que bien d’autres familles de l’école. Nous n’étions pas en mesure de savoir si cette retenue venait de leur éloignement avec la religion ou d’une prudence vis à vis d’un pays qui est toujours en train de les accueillir, ou encore du lieu très identifié qui les accueillait : l’ école catholique.

Qui était alors en mesure de prendre le relais ? Qui pouvait animer, guider, dans une école catholique, les croyants musulmans ? Nous restions sur des échanges de surface, d’informations réciproques. Cependant, ne fallait-il pas s’approcher ainsi ? Dans la Bible, quand Jésus rencontre la Samaritaine, lorsqu’il rencontre les lépreux, parle-t-il de Dieu ? Il parle de la vie, du quotidien. Peut-être est-ce ainsi que l’on commence à creuser le puits ?

Nous avions mieux compris comment se vivaient en France les rites funéraires, les naissances, le Ramadan et mesuré combien la religion musulmane marquait plus visiblement les façons de vivre. Ces manifestations physiques, incompréhensibles pour beaucoup, deviennent inquiétantes et derrière chaque priant il est facile d’imaginer un terroriste.

Ces échanges nous permirent d’être plus attentifs, plus prévenants. La lettre que Monseigneur Pontier nous demanda de communiquer aux familles pour leur souhaiter un bel Aïd fut donnée avec plus de présence et de sincérité. De retour en classe, où les enseignants avaient pris en compte leur absence pour organiser les cours, un temps était donné pour parler de cette fête. Mais là encore, quelque chose nous échappait ! Quelque chose que nous n’avons pas su lire.

Vers une autre rencontre : l’intériorité, la prière

Nos réflexions, nos mises en œuvre avaient finalement mis le projecteur sur une zone invisible. Le détour par l’Autre nous fit dés la première année revenir sur nous-mêmes, s’intéresser à l’Autre avait un effet boomerang. Que ce soit lors d’entretiens, de rencontres inter-religieuses ou bibliques ou d’ateliers avec les enfants, disions-nous qui nous étions ? Savions nous le dire ? Toutes les mises en œuvres précédentes s’étaient donc doublées d’un désir de lisibilité, par des actes et des paroles. Cette démarche ne fut pas vaine et nous en fûmes les premiers bénéficiaires. C’est dans cette dynamique que l’oratoire de l’école fut crée à la place de la salle des archives. Nous avions simultanément engagé une réflexion sur l’initiation au silence, à l’intériorité. Les enfants comme les adultes n’échappaient pas à l’activisme effréné. Il fallait apprivoiser ce silence qui effraie parce qu’il en dit peut-être long sur nous-mêmes quand il surprend et qu’on ne sait qu’en faire. Un parcours spécifique fut élaboré lors d’une période de Carême pour initier à l’intériorité et les enfants de religion catholique se retrouvèrent fréquemment à l’oratoire. Nous nous réjouissions des avancées, plus rapides chez les petits que chez leurs aînés, déjà parasité par le regard supposé du copain ou pire, de la copine. On a pu avoir la chance d’entendre murmurer un jour d’hiver « Maîtresse, Il neige du silence… » (Cassandre, 5 ans)

Ce lieu bien qu’ouvert à tous n’était pas destiné à l’accueil de tous. Des symboles l’identifiaient, il avait été béni par un prêtre. Seuls les enfants et adultes de religion catholique avaient pu répondre à cette proposition, saisir cette chance de silence. Etait-il possible de créer un espace commun ? Un espace pour que chaque élève puisse «se retirer» quelques instants de l’agitation d’une école? Et tout simplement, à quoi pouvait ressembler la «tente» de la rencontre? Alors sans réponse, c’est dans les classes que l’expérience continua. Pour l’initiation, un support fut proposé: un texte, une phrase, une image, une musique, un moment de sa vie. Mais là où nous voulions aider un enfant à grandir en humanité, nous retrouvions un élève soucieux de donner la bonne réponse. Dans une salle de classe, avec un enseignant, nous ne pouvions que reproduire une séance d’apprentissage .

 

2. Les limites de ce projet de Rencontre(s)

On voit dans ce rapide tour d’horizon, un archipel de belles choses prometteuses et chemin faisant, il apparait bien que ces propositions, ces mises en actes et en paroles ont eu de multiples retombées bénéfiques. Nous avions vécu la rencontre autrement, dans des espaces et des temps spécifiques. Mais, trois limites essentielles apparaissent :

Ces temps et ces lieux sont des parenthèses.

 

Il semble aujourd’hui certain que, pour reprendre l’expression de Jean-Marc Aveline, le « chemin vers l’autre »[55] que nous avions souhaité ouvrir lors de rencontres spécifiques débordait sur le quotidien. Que de témoignages de ses effets en classe, dans la cour ou en réunion. La posture des enseignants et des éducateurs l’attestait également et spontanément ou implicitement, ils continuaient à oeuvrer pour ce projet. Cependant, c’est l’ensemble de la vie d’une école qui devait être interrogée en équipe et la limite, c’est bien d’avoir limité notre action. Par manque de réflexion, par frilosité ? Les questions soulevées ne doivent-elles pas traverser l’ensemble de l’action éducative ? Quand on a pour objectif de faire de l’éducation une œuvre pour la paix, il est temps de se réengager dans le projet éducatif qui ouvre les parenthèses et s’appuyer sur la Statut de l’Enseignement Catholique (2013) où l’on peut lire que « Le projet éducatif est le garant de l’unité de l’école, de la communauté qui la constitue et de sa mission. Cet impératif d’unité commande que, dans chaque projet éducatif, on ne fasse pas «de séparation entre le temps d’apprentissage et les temps d’éducation, entre les temps de la connaissance et les temps de la sagesse. Les diverses disciplines ne présentent pas seulement des connaissances à acquérir mais des valeurs à assimiler et des vérités à découvrir. […] »[56] Les adultes de l’école doivent engager leur réflexion de façon plus précise dans la rencontre avec les savoirs, non pas seulement comme acquisition de connaissances et compétences mais comme moyens de contribution à la paix.

 

Des moyens et des buts à cerner

Une seconde limite apparaît quand nous nous interrogeons sur l’horizon atteint. Avions-nous clairement énoncé notre but ? Nous avions besoin de bien vivre avec l’Autre, puisqu’il était là et que nous l’avions accueilli avec bonheur, mais nous n’avions pas besoin de lui. L’unité que nous réalisions n’avait pour but que l’unité dans l’école. Nous ne faisions que répondre aux besoins de l’École, y être bien accueilli, y apprendre dans un climat serein, y rencontrer l’autre avec confiance, y être considéré comme une personne. Besoin ou désir de l’autre? N’avons-nous pas abusé de ces termes qui sont loin d’être synonymes? Le besoin est là pour combler un manque. Le désir d’autrui est un autre élan. Comme le demande Emmanuel Lévinas « (…) est-il un appétit ou une générosité ? »[57] Le désir n’assouvirait pas un manque mais éveillerait un l’appétit, une envie de l’autre, ici et ailleurs et la générosité serait de donner ce qui déborde de soi, ce qui sort des murs d’une école. « « Entre vite », vite, c’est à dire sans retard et sans attendre. Le désir, c’est l’attente de ce qui n’attend pas. L’hôte doit se hâter. »[58] La vie d’un établissement n’est pas un but en soi, elle devrait le remplir, mais pour le déborder. Et selon la morale humaniste de Kant « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen. » [59] C’était bien un moyen que nous avions trouvé pour vivre ensemble les jours d’école. L’horizon réel était bien étroit. Maxime savait et aimait vivre avec Mohamed, mais pourrait-il vivre avec l’Islam ?

 

 

Une bienveillance à mesurer

Nous nous étions appuyés, sur «Que veux-tu que je fasse pour toi?» Tandis qu’implicitement nous étions au service de l’école et nous avons heureusement fait notre possible pour cela. Mais nous avons négligé «tout ce que TU peux faire pour moi.» Ainsi que le dit Paul Ricoeur « Confronté à cette bienfaisance, voire à cette bienveillance, l’autre paraît réduit à la condition de seulement recevoir. »[60] Nous n’avons pas recherché cette réciprocité si précieuse à une véritable rencontre. Quand il est arrivé que l’Autre nous renvoie à nous-mêmes, nous l’avons reçu comme une chance, mais enrichis de part et d’autre, nous avons cheminé côte à côte, non ensemble.

Nous pourrions maintenant, avec cet éclairage, émettre l’hypothèse, qu’emportés par la mise en œuvre, savourant les effets visibles, nous avons en cours de route perdu le cap, et par là, bien réduit notre ambition. Il faut donc rebondir, ne se contenter ni de la liste honorable des actions, ni du petit pas vers l’autre et oser s’engager encore dans ce saut vers l’inconnu. Certes pas à la manière d’un pari, le « on verra bien » n’a pas sa place ici car les enjeux sont de taille, il est question d’un possible dépassement qui atteindra forcément la Personne. Il faut sans doute frapper différemment à la porte de l’Autre ou se risquer « hors de chez soi » non pas pour rendre visite ou faire visiter mais pour prendre la route vers un ailleurs à inventer ensemble. Avant de prendre un nouveau départ il paraît indispensable d’aller à la recherche d’éléments qui manquaient à cette impulsion.

 

Partie II   L’hospitalité

 

L’Autre a toujours soulevé bien des questions au cours de l’histoire. Tzevan Todoroff[61] s’appuyant sur des paléontologues et préhistoriens trace un processus à sens unique de la relation aux autres : d’abord était la xénophobie, quand tout être hors du clan était un danger. Un premier pas est fait lorsque des groupes entretiennent des relations durables, transmises de génération à génération, puis vient l’étape de la construction d’un peuple. Enfin «le degré supérieur est atteint lorsqu’ils accèdent à l’universalité, lorsqu’ils se découvrent des idéaux communs avec les autres membres de l’espèce (…) »[62]

Mais ce schéma prometteur, plein d’espérance, ne représente certainement qu’une vision très uniforme des relations humaines. Il oublie l’homme, cet inconnu dans l’histoire, qui a su ouvrir sa porte. Cependant, les traces laissées attestent bien que l’étranger avait un statut à part et qu’on s’en préservait. A l’étape de la construction d’un peuple apparaît le mot Barbares chez les Grecs. Il était celui qui ne parlait pas la langue et celui qui commettait des actes allant à l’encontre des lois de la vie commune, un sauvage. Depuis l’origine, l’étranger est inquiétant, menaçant. Est-ce pour contrebalancer cette mise à distance de l’autre que le concept d’hospitalité s’annonce dés l’antiquité et relève d’un devoir sacré ?

 

1. La pensée originelle de l’hospitalité

En Grèce, sous la protection de Zeus, elle s’inscrira peu à peu dans les lois de la cité. Chez les romains, l’accueil de l’étranger est parfois symbolisé par un acte, l’échange de la tessère hospitalière que l’on brise en deux. Chacun pourra ainsi attester d’une attache et la transmettre à ses descendants. L’étranger est accueilli avec les codes de l’hospitalité en vigueur, dans un temps limité, car il s’agit d’un accueil temporaire. On est tenu de le restaurer, de lui laisser une place près du foyer, de lui fournir une couche tout en préservant sa liberté et ses biens.

 

L’hospitalité apparaît comme une valeur présente dans la plupart des religions, la sociologue Anne Gotman note « la place indélogeable de l’hospitalité dans les textes de sagesse ». [63] Dans la Bible, ( Genèse 18) il est dit qu’Abraham, ayant sacrifié les meilleures bêtes de son troupeau pour honorer trois inconnus, reçoit d’eux la promesse d’un fils né de Sarah dans sa vieillesse. Ce sera Isaac. Au-delà de la promesse, n’est-ce pas aussi l’héritage de ce don fait à l’étranger pour les hommes à venir? Ce qui est appelé  »Philoxénie d’Abraham », signifie l’amour de l’étranger et le récit en nourrit l’accueil inconditionnel puisque Abraham ignore encore tout de ses hôtes célestes. Il ne leur a pas posé de questions ! La hâte d’Abraham pour ouvrir sa tente s’est communiquée dans les religions et l’homme se réalise en devenant un être de relation. Ce récit a effectivement irrigué les grandes religions monothéistes qui se sont emparées de l’hospitalité et nous prenons le parti de ne pas suivre ici la piste proposée par Philippe Bornet, journaliste et écrivain qui avance que « l’importance conférée à l’hospitalité irait de pair avec l’élargissement ou la consolidation d’un courant “religieux”» à un moment donné de son histoire.»[64]

 

Dans la religion chrétienne.

 

Progressivement l’hospitalité participe aux valeurs chrétiennes. On la trouve dans les récits hébraïques et dans les Evangiles où elle est un motif récurrent. Il ne manque certes pas de récits d’hospitalité, notamment dispensée à Jésus par des personnages tels que Marthe ou Zachée. Reçue probablement en héritage à la fois des institutions gréco-romaines et de l’Ancien Testament, elle est devenue un devoir pour le Chrétien vertueux. Au-delà de cet élan vers l’Autre, dans la foi chrétienne, c’est Dieu qui est présent dans la rencontre. En frappant à la porte pour demander l’hospitalité, ou en l’ouvrant au visiteur, Dieu est « en quête de l’homme » comme le disait le philosophe juif Abraham Heschel[65]. Ce n’est pas un refuge que Dieu cherche mais bien l’Homme, quel qu’il soit. Il n’a pas sélectionné une adresse, n’a pas fait un portrait robot de «l’homme-hôte» idéal.

L’hospitalité est aussi une qualité sociale, les abbayes, les monastères devant accueillir tout visiteur, celui-ci étant accueilli précisément parce qu’il est voyageur étranger. Les ordres monastiques «oeuvraient» pour la Paix, ne voyons nous pas dans ce devoir d’hospitalité une contribution à cette œuvre ? Les moines de Tibhirine accueillant les frères de la plaine et frères de la montagne avec la même charité n’ont-ils pas ouvert leurs portes à deux groupes ennemis, reçus alors comme des hôtes ?

 

Dans le judaïsme

La Loi d’ Israël , nommée Thora , dit «Et tu aimeras ton prochain comme toi même» (Lev 19, 18)   Elle représente l’un des pôles essentiels du judaïsme et recommande l’hospitalité depuis un temps où le nomadisme était en vigueur. Président de l’association Médecins pour les droits de l’homme, Rafi Walden, disait au cours d’une interview, dans le Courrier International du 24 mai 2013, « les devoirs à l’égard des étrangers sont mentionnés trente-six fois dans la Torah, beaucoup plus que l’observance du shabbat, le respect des règles casher (…)». Accueillir un étranger à sa table familiale a toujours été considéré comme une Mitsva élémentaire et essentielle à tel point que les Sages du Talmud disaient ‘’L’importance de l’hospitalité est d’une si grande valeur qu’elle outrepasse l’accueil de la présence divine’’(Chabbath 157). Il n’est pas question ici de renoncer à la spiritualité, la faire passer au second plan mais de donner priorité au temps d’accueillir l’étranger et par là même de répondre aux attentes de Dieu ainsi que le faisait Saint Vincent de Paul en se laissant déranger par un pauvre dans la prière. Confrontant ce positionnement au récit de Marthe et Marie (Luc 10, 38 – 42 selon la TOB ) qui semble au contraire privilégier le temps de «pause», d’écoute, on voit les multiples façons de vivre la mise en route vers l’autre. Mais ne pourrions-nous voir en Marthe et Marie une seule personne ? Prendre le temps d’accueillir en soi, écouter. «(…) pour que l’autre soit la route la plus sûre pour conduire à Dieu » ainsi que le disait Georges Pontier, Evêque de Marseille.. ?. et le temps d’accueillir chez soi pour que l’hôte puisse se restaurer, se reposer. Dans le judaïsme il est nécessaire également de s’interroger sur le sens donné à l’étranger par un peuple qui a souvent vécu lui-même comme étranger. Le juif et le non juif n’avaient pas le même statut et les règles de l’hospitalité en étaient modifiées.

 

Dans la religion musulmane

 

« (…) Que celui qui croit en Allah et au Jour du Jugement Dernier donne l’hospitalité à son hôte ». (Hadith dans le Sahîh de Muslim)

Pour l’ Islam, l’hospitalité étant une des plus grandes qualités du prophète Abraham elle est, par la voix de Mahomet, l’un des principes moraux les plus importants de la religion musulmane, une qualité à acquérir sur le chemin vers Dieu. Quel sens prend cette rencontre dans la religion musulmane ? « Quiconque croit en Dieu et au Jour Dernier, doit bien traiter son hôte » (Hadiths de Abou Hourayra). Le prophète de Dieu a donné aux croyants musulmans des conseils à suivre qui nous rappellent les codes des greco-romains et ceux des chrétiens, il doit y avoir réciproquement une attitude irréprochable. «Quiconque a foi en Dieu et en la vie dernière doit honorer ses hôtes, faire des dons à sa parenté et se taire tant qu’il n’a rien d’utile à dire » dit le Prophète.

L’hospitalité du prophète Mahomet n’était pas réservée aux musulmans, il accueillait tout être humain quelque soit son statut social et ses croyances. A l’image d’Abraham, nul n’a besoin de savoir « qui tu es ». La vertu d’hospitalité en Islam fait donc abstraction du statut social ou de l’appartenance religieuse et rejoindrait l’hypothèse qu’elle a quelque chose aussi à voir avec le désir de paix pour l’humanité.

Dans d’autres religions

Les textes fondateurs du bouddhisme recommandent vivement de pratiquer l’hospitalité, en particulier pour ce qui concerne l’accueil des moines. De nombreux textes de l’hindouisme prescrivent la pratique de l’hospitalité conseillant parfois celui qui accueille au dénuement pour son invité.

 

On pourrait en conclure, après ce rapide passage chez les différents « hôtes » religieux chez qui nous nous sommes invités, que les traditions défendent une sorte d’humanisme et invitent à une hospitalité «inconditionnelle » tout en étant paradoxalement codifiée dans la forme, par des recommandations, et des restrictions. L’hospitalité, née sans doute d’un contexte avant tout historique et social, se vivant selon la définition donnée alors à l’étranger, selon les cultures de chaque peuple, trouve un point commun chez tous les croyants: ne pas considérer l’autre comme un danger mais plutôt le voir « en attente » au pire, en danger. Ne pas considérer l’étranger comme un ennemi, c’est le premier geste d’accueil vers l’hospitalité. « Pourquoi les religions, qui acceptent le caractère sacré de l’hospitalité, se la refusent-elles à elles-mêmes ? »[66] Il est possible, qu’à une échelle bien différente, l’école ait reproduit ce fonctionnement. Cheminer côte à côte est rassurant, ce n’est pas très audacieux. Les Rencontres d’Assise sont déjà une réponse à la question de Pierre-François de Béthune.

 

2. L’hospitalité, aujourd’hui

 

Nous lisons dans le Larousse les définitions suivantes: Action de recevoir et d’héberger chez soi gracieusement quelqu’un, par charité, libéralité, amitié. Ou encore : Offrir l’hospitalité à quelqu’un. Générosité, bienveillance, cordialité dans la manière d’accueillir et de traiter ses hôtes : Un peuple connu pour son hospitalité. Mais aussi : Asile accordé à quelqu’un, à un groupe par un pays : Donner l’hospitalité à des réfugiés politiques. Le mot hospitalité vient du latin hospitalistas. Il désigne la charité ou la politesse dont on fait preuve en recevant, logeant gratuitement les étrangers, les passants. Pour la plupart des gens, animés par la notion de sacrifice, la véritable hospitalité doit créer un dérangement, elle doit coûter. La définition la plus commune de l’hospitalité est « l’action de recevoir chez soi l’étranger qui se présente » proposée par le Trésor de la langue française informatisé, que nous retiendrons en tentant de la déplacer de l’accueil qu’elle pourrait définir également, à la rencontre de l’Autre.

 

Est-ce que l’hospitalité se perd ?

Comme le dit Jacques Derrida « (…)nous sommes irréductiblement exposés à la venue de l’autre » [67] De nos jours, l’homme a une vision du monde plus globale grâce aux moyens modernes de communication. Nous pouvons apprécier les bienfaits de pouvoir si rapidement traverser les océans ou sans quitter son foyer, recevoir des images et commentaires des médias parcourant les continents à notre place. Nous en mesurons aussi les graves dérives. Interrogeons-nous sur les objectifs de beaucoup de ces voyages à l’étranger (commerce, tourisme,…) où « au lieu de l’autre, on trouve une image déformée de soi »[68], et qui réalisent un besoin personnel ou celui d’une société et ainsi que le signalait déjà Montaigne, des français (mais d’autres également) qui préfèrent rester entre eux lors de leurs séjours hors de France. Interrogeons-nous aussi sur les images reçues et les mots entendus, radio ou télévision, prétendant tout contenir dans l’information. Ils amenuisent trop souvent notre curiosité, développent notre passivité, notre paresse et remplace souvent notre ignorance par une autre, doublée de méfiance.

Il peut rester de tout ça une image superficielle du monde, à l’origine de bien de préjugés. Ainsi que le disait le Pape Jean-Paul II dans son message de Paix du 1er janvier 1999, « L’obligation d’accepter et de protéger la diversité n’appartient pas seulement à l’État ou aux groupes. Chaque personne, comme membre de l’unique famille humaine, doit comprendre et respecter la valeur de la diversité parmi les hommes, et l’adapter au bien commun. Une intelligence ouverte, désireuse de connaître mieux le patrimoine culturel des minorités avec lesquelles il se trouve en contact,  contribuera à éliminer les attitudes inspirées par les préjugés qui font obstacle aux saines relations sociales.»

Si l’hospitalité n’apporte plus la nouveauté d’un ailleurs qu’on croit déjà connaître, elle a certainement un autre rôle à jouer pour donner du sens à ces multiples croisements de vies. Albert Camus dans Ni victimes, ni bourreaux, en 1946, dit « Nous savons que dans un monde en accélération constante, où l’Atlantique se traverse en une seule journée, (…) , nous sommes forcés à la solidarité ou à la complicité selon les cas. » Cela ne semble pas si simple.

Aujourd’hui, l’hospitalité est devenue soit une affaire privée, soit un devoir que les États tendent à prendre en charge. Elle est pratiquée encore parce que « c’est inscrit dans un droit, une coutume, un ethos [69]» et engage de ce fait tout un Etat, tout un quartier, toute une maison. Mais l’hospitalité est une prise de risque face à l’inconnu, ami ou ennemi et en français, le fait de nommer indifféremment celui qui reçoit et celui qui est reçu par le même mot « hôte » est un signe de réciprocité qui fait partager le risque mais aussi la chance de la rencontre.

 

L’hospitalité est souvent empêchée par deux craintes, celle de l’étranger que je ne connais pas, et celle de la dépossession de ce que je suis, de ce que j’ai. Les contes traditionnels qui ont sans doute quelques racines dans le réel, font légion d’ogres et de maisons où guette la dévoration. Aujourd’hui, c’est peut-être davantage la perte d’une religion, devenue soudain si précieuse pour certains, ou d’une culture qu’on croit commune dans notre pays, qui fait craindre l’Islam, plus que l’Islam lui-même. Le lien d’hospitalité n’empêche ni la prudence ni la lucidité. Beaucoup de traces laissées par l’histoire nous montrent que l’homme agissant au nom de Dieu, au nom de grandes causes humaines a souvent préservé son « espace » et, face à l’autre, a ressenti la crainte de le perdre. Il est bien difficile de suivre l’invitation du Christ « Va, vends tout ce que tu as, donne le aux pauvres et suis-moi »[70]L’actualité, encore en 2013, est là pour l’attester quand on aborde le thème de l’immigration habilement remplacé aujourd’hui par celui de l’identité française, notion que l’on a bien du mal à cerner lorsqu’on souhaite créer son ministère. Parle t-on de l’identité civile définie par les droits français ou l’identité culturelle ? Laquelle ? Celle des bretons ? Des provençaux ? Des agriculteurs ? Des enseignants ? Des artistes ?

 

Recevoir chez soi ou en soi

 

Accueillir chez soi : Quand on partage un chez soi, ce que l’on donne n’est qu’un prêt, une concession provisoire. Comme nous l’avons vu, depuis son origine, l’hospitalité a toujours été régie par des règles de bonne conduite. Le lien d’hospitalité est ici rarement égalitaire. Chez autrui, on ne fait pas comme chez soi même si l »hôte a des droits, ce sont ceux accordés par le maître de maison. La relation est, de fait, complexe et il se peut qu’elle aboutisse au sentiment pour l’accueillant d’être envahi et pour celui qui est accueilli, d’être piégé. De plus, nombre de ces règles ne sont jamais formulées et restent à la discrétion de l’un et de l’autre. Il est souhaitable alors que les deux hôtes aient un sens approprié des limites et de surcroît que ce soient les mêmes. N’est-ce pas cette tension sous-jacente, dans une relation souvent asymétrique due à l’écart de positions qui fait que nous associons hospitalité et temporalité ?

Il est important également de considérer que l’hôte provoque forcément un changement dans le lieu d’accueil, un dérangement parfois quand par sa seule présence il exacerbe des relations préexistantes à sa venue (parents/enfants ; couple, voisins, …). « D’où les «conditions» qui transforment le don en contrat, l’ouverture en pacte policé; d’où les droits et les devoirs, les frontières, les passeports et les portes, d’où les lois sur une immigration dont il faut dit-on, contrôler le flux. »[71]

Au terme du séjour l’hôte doit raccompagner son hôte jusqu’à l’extérieur de sa maison, c’est là une marque de respect à son égard. Nous ne parlons pas ici de retour aux frontières qui n’a rien a voir avec le respect de l’être humain mais dans le meilleur des cas, avec le respect des lois. Raccompagner sur le seuil, c’est aussi une manière de réinvestir son chez soi, de récupérer son intérieur en renvoyant poliment l’autre à l’extérieur, et se retrouver (enfin?) comme avant ! L’ouverture d’un chez soi se fait donc sous contrôle, pour les deux hôtes, ce qui ne nie rien des bienfaits de tels gestes et ne les rend pas moins indispensables. Il arrive même que ce geste généreux puisse dépasser le simple accueil solidaire quand dans l’abri offert on peut dire, comme Benjamin Franklin l’a fait dans ses Mémoire : « Ce n’est pas pour l’amour du Christ que je vous offre ma maison mais pour l’amour de vous »[72] Les philosophes définissent souvent l’hospitalité comme « le partage du chez soi », jolie formule que l’on aimerait transformer ici en « un partage de l’en soi ». C’est peut-être le chemin vers la rencontre ?

Accueillir en soi : Si l’hospitalité répond à un impératif, un principe, un mode de vie, sans autre souci de l’autre que de l’accueillir, toute rencontre serait semblable. Or chacune se doit d’être une rencontre unique, découverte à deux, puisqu’il s’agit bien de deux êtres singuliers. Il ne s’agit plus ici d’hébergement dans un lieu mais d’hébergement en moi, dans la maison qui m’ habite. « On entre ainsi de l’intérieur : le maître de céans est chez lui, mais il en vient néanmoins à entrer chez lui grâce à l’hôte – qui vient du dehors. Le maître entre donc du dedans comme s’il venait du dehors. Il entre chez lui grâce au visiteur, par la grâce de son hôte. »[73] Le risque que prend la personne est grand mais il est vital pour elle et par là pour l’humanité. Les codes sont plus importants ici que nulle part ailleurs car tout se joue à la fois dans l’intime et l’infini, mais ils ne peuvent pas être posés comme bouclier protecteur face à l’autre. Le mot « code » devient donc inapproprié, on lui préférera celui d’engagement, un engagement réciproque qui garantisse à chacun la liberté et la dignité.

 

Se laisser habiter pour combler l’attente, le vide volontairement laissé pour recevoir l’autre et lui offrir, dans une égale réciprocité, d’occuper la place qu’il m’aura réservée. C’est également considérer que le moi n’englobe pas tout l’espace sous peine de ne jamais accueillir et en même temps, se garder de libérer tout l’espace sous peine de trahir l’ensemble mon histoire. L’hospitalité doit être vue comme une pensée positive et la frontière entre l’Autre et moi perçue non pas comme un mur de séparation mais comme espace de rencontre qui me préservera de penser que ma manière d’être est la seule manière d’être au monde. La venue de l’autre c’est fondamentalement la venue d’une question, l’exposition de soi à la question, « (…) celui qui, posant la première question, me met en question »[74] Le siècle des lumières a concentré et fait résonner les voix éparses de ses prédécesseurs. « C’est ainsi que le français Montesquieu peut critiquer les Persans, mais aussi imaginer des Persans critiquant judicieusement des français. »[75] Dans le contexte du XVIIIé siècle, cette idée était presque héroïque.

 

Nous avons quitté, sans la rejeter, l’hospitalité qui fait œuvre de solidarité, de civilité pour une hospitalité d’une immense gratuité, offerte au monde. Le don émane du cœur de la rencontre et la dépasse. Jacques Derrida trace ainsi les contours d’une rencontre « Car pour être ce qu’elle doit être, l’hospitalité ne doit pas payer une dette, ni être commandée par un devoir: gracieuse, elle ne doit s’ouvrir à l’hôte (invité ou visiteur) ni “conformément au devoir” ni même, pour utiliser encore la distinction kantienne “par devoir”. Cette loi inconditionnelle de l’hospitalité, si on peut penser cela, ce serait donc une loi sans impératif, sans ordre et sans devoir. Une loi sans loi, en somme. »[76]

 

L’Autre singulier et semblable

 

Cela nous engage à aborder l’autre avec un autre regard. Il n’y a pas les étrangers et moi mais des êtres étrangers à ce que je suis. Selon Paul Ricoeur[77], l’étranger est à percevoir d’abord dans son altérité «en tant que semblable», celui que j’accueille avec une « capacité de réceptivité active » dans mon espace, « faisant place en moi ». L’autre est semblable mais il n’est pas le même, c’est par sa singularité qu’il révèle la mienne mais il n’est plus le « tout autre » comme dans l’Antiquité quand on l’associait au barbare, quand le moyen-Age l’associait « au fou » ou à l’hérétique. Mais pour lui faire place en moi il est nécessaire que ce moi soit défini, solide et maîtrisé, car ce que l’on a à offrir dans la rencontre est la « meilleure part de soi-même »[78]

 

Face à la maturité de ce moi singulier, celui de l’autre doit être tout aussi défini, solide et maîtrisé afin qu’aucun des deux n’engloutisse l’autre. S’il est mon semblable en humanité, je n’ai rien à lui imposer de ce que je suis, je n’ai pas à le craindre puisqu’il est lui même aussi porteur d’une part d’humanité. Je ne dois donc pas attendre qu’il frappe à ma porte mais partir à sa recherche car l’autre m’est indispensable. « L’hospitalité consiste à tout faire pour s’adresser à l’autre, à lui accorder, voire à lui demander son nom, tout en évitant que cette question ne devienne une «condition», une inquisition policière, un fichage ou un simple contrôle des frontières. »[79]

 

J’ai besoin de l’autre parce qu’il possède l’étrange que je ne connais pas et qui fait de moi un être différent de lui. Ce n’est cependant pas mon propre besoin que j’assouvis mais un besoin qui nous dépasse tous les deux. Il n’est pas là pour me compléter mais compléter cette image de l’humanité dont je ne détiens qu’une parcelle et qui est toujours en recherche de justice, vérité et de liberté. « Celui qui ne connaît que les normes de son pays est poussé à s’y soumettre »[80]

Nous pourrions nous inspirer de cette pensée de Tzvetan Todorov qui vise davantage les normes culturelles mais retenir que seul, je suis soumis à ce que je suis et à le demeurer et que l’autonomie ne peut venir que de l’autre. Je désire l’autre inconnu, pour qui je suis également inconnu qui me donnera la liberté d’évoluer ou de quitter un imaginaire dangereux. C’est par la confrontation avec l’altérité, dans le dialogue, que je me redécouvre et que s’impose une compréhension renouvelée de moi-même. Toute cohabitation laisse trace, secoue, déplace, réorganise. « (…)parce qu’il n’y a pas de dialogue avec autrui sans que cela nécessairement n’entraîne un dialogue avec soi-même »[81] Je dois m’y attendre, l’attendre et lui réserver une place en moi, qui ne m’appartient pas, qui lui est destinée temporairement, selon les codes de l’hospitalité, car d’Autres viendront encore, tous indispensables à mon devenir. Rousseau, bien que fuyant le monde avait bien compris la nécessaire présence des autres : « Notre plus douce existence est relative et collective, et notre vrai moi n’est pas tout entier en nous. Enfin telle est la constitution de l’homme en cette vie qu’on ne parvient jamais à bien jouir de soi sans le concours d’autrui. »[82]

 

 

3. Le respect et l’hospitalité

 

Cette rencontre dans l’en soi, nous l’avons vu, ne peut se vivre que dans une infinie délicatesse vis à vis de la Personne. Il nous faut alors contextualiser le mot respect et le redéfinir.

 

Le citoyen et la personne

« Respecter, le respect, le manque de respect… » ces termes sont abondamment employés et entendus, sur les ondes, dans les lieux professionnels, dans les cités, les lieux publics. Ils sont écrits et lus dans la presse, les discours politiques, les salles de classes, les règlements intérieurs des écoles. Le respect est au coeur d’un long chapitre dans les textes officiels de l’Éducation Nationale. Il faut apprendre le respect à nos jeunes. Parler de respect c’est tout aussi bien l’égard que l’on doit à autrui au quotidien, que le respect des lois, que le respect de soi-même dans l’attention et l’hygiène, que le respect de l’environnement ou dans tant d’autres domaines. Il est « en jeu » dans toute expérience avec l’altérité et il va de la propreté des sanitaires à la dignité de la personne humaine. Justes et nécessaires, ces injonctions apparaissent hélas trop souvent comme le bouclier protecteur (ce que nous pouvons repérer fréquemment dans les Règlements Intérieurs des écoles) plutôt qu’un art de vivre en humanité. Les règles de respect organisent et contrôlent les actes, certaines sont acceptées car elles sont ressenties comme justes, d’autres sont contraintes. Il faut donc non pas subir les règles mais les comprendre pour les respecter et les défendre quand elle garantissent la liberté et la dignité ou au contraire les combattre si leurs buts sont de me réduire à un individu dans une patrie qui a mis le Sacré en elle-même.

Parmi tous les sens donnés au mot respect, nous allons du respect d’un être citoyen, personnage social, au respect de la Personne debout. Les deux sont nécessaires et complémentaires. L’Etat dans lequel vit le citoyen définit des règles communes respectables quand celles-ci défendent l’égalité, la liberté et la dignité pour tous. Et cet Etat de droit, en s’appuyant sur la Déclaration des Droits de l’Homme, ne peut par conséquent, que respecter la pluralité. Ce qui garantit à la fois l’unité d’une nation et sa possible évolution, c’est la diversité qui l’habite et surtout le statut qu’on reconnaît à la différence. Quand, dans l’histoire, la religion catholique imposait une uniformité de pensée, les avancées scientifiques par exemple ont été fortement ralenties. Nous pensons tous ici à Galilée pour illustrer ce propos. De même que faire de la diversité une priorité hors de tout cadre conduirait aux conflits et à la domination des plus nombreux ou des plus barbares, où la seule façon d’exister serait de détruire l’autre. On différenciera donc le respect des lois et règles civiques du pays natal ou accueillant, qui peuvent variées d’un pays à l’autre, du respect universel de la personne ne pouvant être assuré justement que par un Etat de droit et des frontières. Cet « état de droit » et ces frontières sont à ramener à   l’Homme pour accueillir « en soi » dans le respect des droits fondamentaux de la personne humaine.

 

L’égalité et la réciprocité

En suivant le raisonnement de Kant, nous pouvons dire que le respect à avoir de l’autre ne tient pas à sa fonction ou ses « qualités », ce qui créerait une relation inégalitaire, mais à une seule valeur : sa part d’humanité ou sa part du divin. Nous touchons là le sacré de l’hospitalité et celle de l’étranger, thème longtemps abordé dans les mythes et les contes (Théoxénie) .Il était risqué de manifester de l’irrespect face à l’étranger qui pouvait être un Dieu déguisé venu tester l’hospitalité des hommes. Il est tout autant impossible d’avoir de l’irrespect pour cette part de l’autre, même si son intelligence du monde ou ses croyances sont éloignées des miennes, sous peine de l’exclure de cette humanité. Ce qui semble créer une inégalité, un déséquilibre entre les hôtes c’est quand on invite à passer le mur pour accueillir de son côté en le présentant comme le meilleur. Si nous gardons à l’esprit qu’accueillir chez soi, malgré la complexité de la situation, reste un acte indispensable, incarnant aussi la solidarité, et si nous convenons que la cohabitation doit se faire dans un cadre organisé par des règles de vie et des mœurs communes, les deux hôtes ne peuvent être égalitaires. Dans « Critique de la raison pure », Kant cite Fontenelle « Devant un grand seigneur, je m’incline, mais mon esprit ne s’incline pas ». Celui qui arrive doit les accepter. Les hôtes se retrouveront sans doute égaux dans l’application de ces règles et l’adaptation aux mœurs mais c’est leurs statuts qui maintiendra la différence. Un enseignant n’a pas le même statut qu’un élève, qu’un éducateur, qu’un personnel d’entretien. Cependant, avoir un statut, c’est déjà être reconnu, nommé. Comme le l’explique Tzvetan Todorov dans son livre «  La peur des barbares », si on peut déplorer que les grecs aient jadis exclu le Barbare de la Cité, ils n’avaient pas nié leur existence puisqu’ils les avaient nommés. Attendre d’être dans une parfaite situation d’égalité pour se rencontrer c’est poser une frontière infranchissable à nombres d’interactions, la plus noble égalité c’est pouvoir dire à l’unisson que nous sommes différents et être entendus.

C’est donc à l’intérieur de ce cadre que pourra s’exprimer en toute sécurité l’autonomie, au sens que lui donnait le siècle des Lumière, et une égalité que donne ce droit. Cette égalité prendra tout son sens quand elle s’exprimera par la réciprocité. Proche de la grande tradition biblique, dont la figure d’Abraham constitue le modèle Paul Ricoeur[83] voit comme incontournable l’association de l’hospitalité avec la générosité « réciproque  » L’hospitalité se situe sur une frontière entre deux personnes, deux mondes. Cet espace peut être séparation mais il peut aussi être l’espace de la relation à l’autre, qui oublie dans cet instant, le statut social, l’âge, le pays d’origine ou le pays d’accueil. C’est là que les hommes se dépouillent pour s’habiller d’ humanité . « Il leur dit: «N’emportez rien pour la route, ni bâton, ni sac, ni pain, ni argent ; n’ayez pas chacun une tunique de rechange. Si vous trouvez l’hospitalité dans une maison, restez-y ; c’est de là que vous repartirez »[84].

Ce type de rencontre se vivra hors contexte, dans un lieu de vie qui serait « ni chez toi, ni chez moi », mais que les hôtes auraient inventé ensemble, par une même interrogation sur la réalité de chacun, par une même préoccupation du monde, dans un geste d’hospitalité, «  Comme si le lieu dont il était question dans l’hospitalité était un lieu qui n’appartenait originellement ni à l’hôte ni à l’invité, mais au geste par lequel l’un donne accueil à l’autre (…)[85]. Ce serait « un lieu symbolique commun », ainsi que le nomme Paul Ricoeur.

 

Respect et honnêteté

Ayant pris conscience que l’autre lui est indispensable, l’homme peut devenir dangereux. Des gestes altruistes peuvent être réalisés pour avoir bonne conscience ou renvoyer une image de soi conforme à celle qu’on souhaite renvoyer. Le regard de l’autre sur soi pourrait ne servir que son propre intérêt. Dans une interaction, l’influence exercée pour des raisons plus ou moins bonnes, peut tuer l’autre symboliquement. Exister, ce n’est ni utiliser, ni soumettre, ni détruire l’autre. Gardons-nous de tomber dans l’angélisme, nous ne pouvons pas dire que toutes les cultures se valent, gardons-nous de tomber dans le totalitarisme, nous ne pouvons pas prétendre imposer notre culture à tous. Le respect c’est ne pas utiliser l’autre comme un moyen pour arriver à ses fins. Selon Kant, la part d’humanité, de dignité de l’autre est une fin en soi.

Devant l’urgence, face aux turbulences du monde, le Concile Vatican II insiste sur le respect de l’homme : « que chacun considère son prochain, sans aucune exception, comme « un autre lui-même», tienne compte avant tout de son existence et des moyens qui lui sont nécessaires pour vivre dignement, et se garde d’imiter ce riche qui ne prit nul souci du pauvre Lazare »[86] Ce que l’homme revendique pour lui-même, il ne peut l’interdire aux autres.

Le mot respect vient du latin « respectus » qui signifie étymologiquement « se retourner pour regarder ». Cet arrêt sur l’autre ou ce que je donne à voir dans cette pause nous intéresse ici puisque c’est le temps consacré à la rencontre. La dignité acquise et donnée par le fait même d’être vu et entendu « Je t’ai vu quand tu étais sous le figuier »[87] C’est porter « attention » à l’autre, prendre du temps pour entendre et revoir par ce nouveau filtre ce que je suis pour le conforter ou le modifier. Il ne sera pas toujours aisé d’éprouver du respect pour une personne que nous n’estimons pas spontanément. L’homme ne se réduit pas à sa religion ou à sa non-croyance, il a aussi une histoire séculière qui participe à son humanité ou son inhumanité. Mais nous devons dans notre projet faire l’hypothèse que l’estime devra se trouver plus loin, plus tard dans un pas commun vers la Paix, bien au-delà du ressenti immédiat. Et sans doute oser timidement l’hypothèse que toute rencontre où les différences sont dépassées par un grand projet commun de paix ne peut que rendre estimable. « Pouvons-nous nous abreuver mutuellement ? C’est au goût de l’eau que l’on en juge. »[88] Selon la pensée de Kant, l’estime de soi ou celle de l’autre doit passer par les « critères de l’universalité »[89]. Cela nous amène déjà à voir où nous avons tendance à placer notre estime ou notre mésestime pour la déplacer en un autre lieu.

Il est vital non seulement de respecter et défendre la dignité de tout être humain mais également de respecter et défendre la pluralité qui est la plus belle preuve de liberté que l’homme ait jamais reçue et « que le sens de ces différences nous soient un jour dévoilée par Dieu, selon l’heureuse formule du Coran »[90] , verset 118 de la Sourate de Houd. Cela nous conduit à une incontournable posture dans la rencontre des religions pour la paix, celle non seulement de respecter la différence qu’il y a chez mon semblable mais de lui donner toute sa valeur car elle contribue à l’universel, donc à l’unité.

 

III. L’hospitalité dans les Rencontres d’Assise

 

Des rencontres pour la Paix

Le désir de rencontre d’un autre moi-même, différent et semblable en humanité a souvent été vécu, depuis les origines, par un homme, une communauté ou dans un événement mettant des groupes en présence. La peur du barbare a pu être surmontée par la recherche de l’altérité, la peur de l’Islamisme peut être surmontée par la rencontre avec les véritables croyants de l’Islam. De nos jours, de nombreux Etats reconnaissent la pluralité comme incontournable et vitale, ils défendent la liberté, l’égalité et la dignité au nom des Droits de l’Homme, bien que les moyens employés n’y soient pas toujours fidèles. Lors de l’exposition universelle de Chicago en 1893, qui a lieu pour le 400e anniversaire de l’arrivée de Christophe Colomb dans le Nouveau Monde, l’avocat Charles C. Bonney organisa un congrès rassemblant les représentants de quarante-cinq communautés religieuses chrétiennes et non-chrétiennes et forma le premier « Parlement des Religions du Monde». Pour la première fois, des chefs religieux représentant des traditions diverses se rencontraient officiellement.

Les témoignages pour un vivre ensemble dans la Paix sont innombrables mais les expériences restent discrètes ou peu médiatisées, les « mauvaises rencontres » étant toujours plus spectaculaires dans les communications actuelles. Nous étions à Istanbul le 27 octobre 2011 et les médias ont consacré deux minutes de diffusion aux Troisièmes Rencontres d’Assise, il devait en être de même en France, à peu de chose près. Pourtant, les échos sont nombreux dans le monde depuis la première rencontre d’Assise initiée par le pape Jean-Paul II en octobre 1986.

A Assise, il ne s’agissait pas de réunir les chefs des différentes religions ou mieux encore en 2011, d’y inviter aussi les non croyants pour avoir ainsi une photographie de l’instant et attester d’une heureuse convivialité. Il fallait se réunir pour regarder ailleurs, plus haut, dans la même direction et s’y engager, avec une foi « explicite et active ».

Comment l’école catholique, en relation quotidienne avec les hommes et les femmes de demain, avec de jeunes parents, peut-elle entrer dans cette dynamique, fondamentalement invitée à le faire par ces événements d’Assise et auparavant par les textes de Vatican II qui ne s’épuisent pas. Le Concile (1962-1965) donnait le ton et le rythme.

« Ce Concile invite avec force les pasteurs et tous les fidèles à n’épargner aucun sacrifice pour aider les écoles catholiques à remplir chaque jour plus fidèlement leur tâche et d’abord à répondre aux besoins de ceux qui sont dépourvus de ressources financières ou privés de l’affection et du soutien d’une famille ou encore de ceux qui sont étrangers à la foi. »[91]

Ce sont ces croyants, ces non-croyants de tous horizons, de tous temps et ceux qui se sont réunis à Assise qui pourraient inspirer les établissements scolaires et transformer les bonnes intentions éducatives en une véritable éducation à la paix dans le monde. Aucune goutte d’eau n’est à négliger si on renonce à penser que l’homme est assoiffé de sang mais de liberté et de paix et que, s’il ne pense pas qu’il y a du divin en lui, il peut penser qu’il y a du « génie », au sens que lui donne Julia Krysteva[92], là où les hommes peuvent se rejoindre.

 

De Vatican II à Assise : ouverture d’un itinéraire

Vatican II : Depuis Vatican II qui a donné cette impulsion, l’Église entend l’urgence de s’humaniser au monde actuel et contribuer à son humanisation. Elle doit rejoindre les hommes où ils sont sans rien perdre de ce qu’elle est, parler à tout homme, au risque de ne pas être écoutée mais en faisant son possible pour être entendue. Elle se devra, à son tour, d’être à l’écoute et, par le Concile a voulu s’adresser à tous les hommes pour leur exposer comment elle envisage sa présence et son action dans le monde d’aujourd’hui. Le terme « tolérance » sera remplacé par « liberté religieuse », faisant ainsi écho au sujet de droit mais affichant surtout la reconnaissance de l’Autre, de tout homme, de répondre librement à « un appel ». Une liberté qui en aucun cas ne peut faire obstacle à la recherche de vérité et qui en est même une condition. La dernière et la plus longue constitution du Concile Vatican II, Gaudium et Spes, est adressée non seulement aux catholiques mais aussi aux chrétiens non catholiques, aux incroyants, aux hommes de bonne volonté comme à ceux qui s’opposent à l’Église. « En ce qui nous concerne, le désir d’un tel dialogue, conduit par le seul amour de la vérité et aussi avec la prudence requise, n’exclut personne : ni ceux qui honorent de hautes valeurs humaines, sans en reconnaître encore l’auteur, ni ceux qui s’opposent à l’Église et la persécutent de différentes façons »[93]

En 1964, lors de la troisième session du concile, le texte « l’École catholique » est soumis aux conciliaires. C’est avec clarté que l’éducation chrétienne est mission d’Église et que celle-ci oriente et cadre leur fonctionnement. Dans Gravissimum Educationis Mementum on entend bien le souci d’Unité et sans doute une volonté d’actualiser l’école pour y faire grandir des « bâtisseurs de paix ». « (…) elle (l’Église » s’offre à travailler avec tous les hommes pour promouvoir la personne humaine dans sa perfection, ainsi que pour assurer le bien de la société terrestre et la construction d’un monde toujours plus humain »[94]. L’école ouverte à tous est invitée à dialoguer avec tous les hommes et cela ne peut se faire qu’avec une nouvelle forme d’hospitalité et un respect de l’autre « resitué ». « Aussi, l’Église félicite-t-elle les autorités et les sociétés civiles qui, compte tenu du caractère pluraliste de la société moderne, soucieuses du droit à la liberté religieuse, aident les familles à assurer à leurs enfants dans toutes les écoles une éducation conforme à leurs propres principes moraux et religieux »[95]

Les journées d’Assise qui suivront ont de nombreuses racines, la visite de Paul VI à Bombay en 1964, son fameux discours à l’ONU en 1965, plus loin dans l’histoire, dans diverses recherches de dialogues, comme précisément celle de François d’Assise pour une rencontre surprenante en son temps entre l’Islam et le Christianisme, et bien d’autres encore. La plus importante des racines est certainement Nostra Aetate, texte le plus court du Concile mais peut-être le plus audacieux pour l’Église, qui a réellement engagé pour l’avenir, un nouveau rapport à l’Autre. Si nous avons besoin l’un de l’autre c’est parce que nous avons à partager une responsabilité, un destin. « Quand la réconciliation sera effective, les générations à venir mesureront avec effroi le mal que la division des Églises a opéré dans les cultures, le drame qu’elle a été pour la culture européenne, la stérilisation qu’elle a entraîné dans la mission évangélisatrice »[96]

Croyant ou non-croyant, l’homme ne peut, aujourd’hui, à lui seul, s’emparer du dessein de construction de Paix, pas plus que l’Église catholique ne peut entreprendre seule ce projet. Comment envisager de prendre en charge, au nom de l’humanité, une cause commune, en excluant une partie de l’humanité ! Les religions ont une responsabilité à partager dans le devenir du monde, face à une résurgence du refus de l’Autre. « (… » faire accepter la pluralité est de la responsabilité de tous, responsables politiques, dirigeants, chefs religieux, citoyens ordinaires, croyants » comme l’a dit justement Jean Dominique Durand[97] lors d’une conférence sur l’esprit d’Assise à Munich en septembre 2011. Les générations futures prendront aussi la mesure du Concile car il semble que de l’étonnement heureux on passe au fil du temps à un sens de plus en plus profond et une vision de plus en plus bouleversante des effets possibles.

Assise : En 1986, sur la vague toujours en mouvement du Concile, Jean-Paul II prit le risque de bousculer dans le sein même de l’Église catholique, ce qui n’était pas une mince affaire, et manifesta ainsi l’un des gestes les plus symboliques en réponse au projet de l’ONU, en invitant les croyants de différentes religions à prier pour la Paix à Assise. « Le Saint-Siège souhaite contribuer à inspirer un mouvement mondial de prière pour la paix, au-delà des frontières des nations individuelles, et impliquant les croyants de toutes religions, vienne embrasser le monde entier»[98]

Etre ensemble pour prier pour la Paix, un projet pour l’humanité qui loin de représenter une masse indistincte rassemblée, se trouve renforcé et enrichi par cet élan commun qui pousse des foules différentes à se rejoindre sans se confondre et avancer vers un même horizon. Des prières différentes, dites en silence, avec les mots de la foi de chacun, réunis dans la confiance et l’espérance d’une famille humaine réconciliée. Cette Rencontre devait afficher plus encore l’engagement pour la paix et dans un texte commun, les évêques réunis affirmèrent que la violence était étrangère à toute religion, que les différences, loin d’être un obstacle, témoignaient que la volonté de paix était sans « frontières » riche de la valeur portée par chacun. En commentant lui-même la rencontre interreligieuse du 27 octobre 1986, Jean-Paul II dit :  « Il n’y a qu’un seul dessein divin pour tout être humain qui vient à ce monde, un unique principe et fin, quelle que soit la couleur de sa peau, l’horizon historique et géographique dans lequel il lui revient de vivre et d’agir, la culture dans laquelle il a grandi et s’exprime. Les différences sont un élément moins important par rapport à l’unité qui en revanche, est radicale, fondamentale et déterminante».

 

Le Décalogue d’Assise jette les bases d’une coopération internationale pour la promotion de la paix mondiale. Ce document inespéré a été remis à tous les chefs d’états par le Vatican. « J’ai pu constater que les participants à la rencontre d’Assise étaient plus que jamais animés d’une conviction commune : l’humanité doit choisir entre l’amour et la haine. Et tous, se sentant membres d’une même famille humaine, ont su traduire cette aspiration à travers ce décalogue, persuadés que si la haine détruit, l’amour au contraire construit. »[99]

 

Le pape Benoît XVI donne à nouveau rendez-vous aux dirigeants des Églises, des communautés chrétiennes et des grandes religions du monde le 27 octobre 2011. Benoît XVI a convoqué une «journée de réflexion, dialogue et prière pour la paix et la justice dans le monde », avec pour thème « Pèlerins de la vérité, pèlerins de la paix ». Pèlerin, cet homme qui donne sens, qui sait pourquoi il avance, qui sait où il va, pour un avenir incertain qu’il doit être certain de vouloir atteindre. Il donne le ton d’un paysage en mouvement. Assise s’ouvre alors aussi à des personnalités du monde de la science et de la culture qui se définissent non-religieux. « Seront invités à partager le chemin des représentants des communautés chrétiennes et des principales traditions religieuses (…) certaines personnalités du monde de la culture et de la science qui, sans faire profession de religion, se sentent sur la voie de la recherche de la vérité et perçoivent la commune responsabilité pour la cause de la justice et de la paix dans notre monde »[100]. Ces non-croyants qui seront un éclairage pour les croyants par leur vision du monde et leur questionnement, autres pèlerins du voyage.

 

Paroles d’une humaniste

 

Julia Krysteva, une femme, athée de surcroît, prend la parole lors de la rencontre d’Assise en 2011, au nom des humanistes. L’humanisme représente aujourd’hui de nombreux courants, mais n’est-ce pas aussi le cas pour chacune des religions, teintées de cultures, d’héritages, d’environnements, de contextes ? Cette humaniste s’autorise, au nom de la liberté qui « donne sa force à l’humanisme », au risque de choquer ses amis « sécularisés » comme elle les nomme, à dire que pour elle « l’humanisme est une remise en question permanente, (…) jamais définitive, toujours en se ressourçant dans les religions qui sont dans les plis de la conscience ou de l’inconscient»[101]. Elle commence ainsi sa conférence par « Qu’est-ce que l’humanisme ? Un grand point d’interrogation à l’endroit du plus grand sérieux. » Julia Krysteva dans les dix propositions faites ce 27 octobre 2011, invite à croire et savoir ensemble dans un questionnement sans cesse renouvelé. Elle donne au mot « croire » le sens de « tenir pour vrai » jusqu’à ce qu’une nouvelle question déplace, bouscule, enrichisse sans jamais combler « cet incroyable besoin de croire ». Face à ce qu’elle appelle le « multivers bordé de vide », soulignant bien à la fois l’immensité des différences dans une immense unité, elle propose, à Assise, de passer du soupçon entre les religions, entre les hommes, au pari. Sur quoi se joue ce pari ? A la fois sur le destin créatif de l’homme, dans l’Espérance active pour d’autres, et sur ce que les hommes ont à créer ensemble en posant la même interrogation sur ce qui pouvait se penser comme la vérité. La foi, quelle qu’elle soit, en Dieu, en l’homme, en soi, en l’autre…la foi doit être questionnée inlassablement sous peine de devenir intolérante, totalitaire et aveuglante. « Ce qui arrive au croyant, aux prises avec les flots du doute, arrive également à l’incroyant, qui éprouve le doute de son incroyance ; il ne peut affirmer que cet univers visible, qu’il décrète être le Tout, constitue vraiment tout le réel. (…) Ainsi donc le croyant sera toujours menacé par l’incroyance et l’incroyant sera toujours menacé par la foi.»[102]

 

Là où certains parlent de question à l’endroit du plus grand sérieux, d’autres parlent de doute ; le doute peut faire naître la question, la question peut mettre en doute. « Le doute, qui empêche l’un et l’autre (le croyant et l’incroyant) de se claquemurer dans leur tour d’ivoire, pourrait devenir un lieu de communion. Loin de se replier sur eux-mêmes, ils y trouveront une occasion d’ouverture réciproque.»57 La réponse est à construire dans ce que Julia Krysteva appelle l’exil de soi. « Je me voyage, je n’arrête pas de m’exiler. » .56 Pour cette humaniste athée, héritière des Lumières, les non-croyants sont héritiers de la violence, des dogmes d’une religion, (une prise de conscience partagée peu à peu par l’Église: « Qu’elles ne réussissent pas à trouver Dieu dépend aussi des croyants avec leur image réduite ou même déformée de Dieu »[103]) et surtout de l’ignorance. Comme elle ne cesse de faire des ponts entre la religion et la psychanalyse, entre la religion et la linguistique, entre la religion et la littérature, elle souhaite engager à Assise des passerelles entre l’humanisme issu des Lumières, revisité aujourd’hui et l’humanisme chrétien. « L’humanisme est une remise en question permanente, y compris dans les religions, qui est notre conscience ou notre inconscience »[104] La Déclaration des Droits de l’homme pouvant asseoir cette construction reliante. Julia krystéva parcourt le passé, s’y nourrit, y cherche des racines et s’en méfie : « La mémoire n’est pas du passé: la Bible, les Évangiles, le Coran, le Rigveda, le Tao nous habitent au présent. »[105] On comprend pourquoi certains disent qu’elle est l’athée préférée des catholiques !

 

L’esprit D’Assise pour Éduquer

 

Il est important de faire maintes fois l’aller-retour entre Vatican II et les Rencontres Assise pour construire dans le contexte actuel, une hospitalité qui fera naître le dialogue avec tout-Autre afin que cela « (…) n’implique aucune intention de chercher un consensus religieux entre nous, ou de mener une négociation sur nos convictions de foi. (…) Notre rencontre atteste seulement, et c’est là sa grande signification pour les hommes de notre temps, que, dans la grande bataille pour la paix, l’humanité, avec sa diversité même, doit puiser aux sources les plus profondes et les plus vivifiantes où la conscience se forme et sur lesquelles se fonde l’agir moral des hommes. »[106]

 

L’esprit d’Assise c’est faire de la religion un facteur de paix au nom de l’Amour de l’Homme que toutes défendent, non l’amour qui étouffe et immobilise mais celui qui libère dans la confiance, le respect et l’estime. C’est cet amour qui permet d’être et qui permet de continuer à devenir. Pierre Claverie, lors de sa première homélie dans la cathédrale d’Oran en 1981 l’exprime avec toute la sincérité qu’on lui a reconnue : « Cet amour, infiniment respectueux des hommes ne s’impose pas, n’impose rien, ne force pas les consciences et les cœurs. Avec délicatesse et par sa seule présence, il libère ce qui était enchaîné, réconcilie ce qui était déchiré, remet debout ce qui était écrasé… » L’amour de Dieu, d’Allah, s’incarne dans celui qui m’est étranger et avec qui j’entre en dialogue. C’est déjà une part d’humanité qui est en paix. L’esprit d’Assise s’est renouvelé par l’invitation faite aux non-croyants.

Les Rencontres D’Assise n’étaient pas destinées à s’autoalimenter et n’avaient pas leurs finalités en elles-mêmes, pas plus que le projet pastoral n’est là pour faire vivre l’école « en état de sainteté » derrière ses portes. La rencontre peut présenter un intérêt si elle se vit comme un aboutissement mais elle servira seulement la bonne entente entre ses membres et par là pour le bon fonctionnement de l’Institution qui l’autorise. Quand la rencontre est possible, elle doit s’ouvrir à plus grand qu’elle-même. « La solidarité ne suffit pas, il faut se réunir avec soi-même et avec les autres »[107]. Prêcher la fraternité ne suffit pas non plus.

Assise nous engage dans une reconstruction permanente de la compréhension de soi, de l’autre et de la relation à l’autre dans une recherche de vérité et de justice. La prière à Assise en a été signe, quand le silence a conduit à l’espace intérieur de chacun et quand la quête commune l’ouvre à l’autre. Assise a montré qu’il faut vivre la liberté dans des limites au-delà desquelles l’homme se prendrait pour Dieu, en respectant l’expérience de l’Autre, sans ignorance, sans soumission. C’est faire bon usage de la liberté de croire, donnée à chaque homme , lorsqu’elle sert l’humanité.

S’engager dans un dialogue interreligieux c’est par là même être défenseur de la liberté religieuse. « C’est pourquoi ce Concile du Vatican s’adresse à tous, mais tout particulièrement à ceux qui ont mission d’éduquer les autres, pour les exhorter à former des hommes qui, dans la soumission à l’ordre moral, sachent obéir à l’autorité légitime et aient à cœur la liberté authentique ; des hommes qui, à la lumière de la vérité, portent sur les choses un jugement personnel, agissent en esprit de responsabilité, et aspirent à tout ce qui est vrai et juste, en collaborant volontiers avec d’autres. »[108] L’éducation à la paix passe par l’éducation à la liberté religieuse, garantie par la laïcité d’un Etat si cette laïcité se préserve de conduire à l’inculture religieuse. Ce dialogue possible attesterait également du rôle que les religions ont à jouer, dans un Etat laïc, pour contribuer à la paix et que les renvoyer à la sphère privée le priverait de précieux partenaires. Ce dialogue, qui ne cherche aucun pouvoir sur l’autre, doit être vécu entre l’Etat et les religions, et peut donner un sens plus universel au dialogue à l’école.

C’est avec cet esprit d’Assise que des enfants, des familles, des équipes pourraient se rejoindre pour faire corps sans se diluer et faire croître l’unique de chacun vers un dessein unique. Il faut apprendre non pas des réponses, selon le schéma classique d’une école, mais apprendre à poser ensemble des questions. Il faut non pas creuser des « puits de sciences » mais des puits qui provoquent à chaque pelletée, un étonnement.

 

Partie IV   Pour une Ecole de la Rencontre

 

La vocation de l’école, comme celle de l’église est de l’ordre d’un service à une tâche qui la dépasse, elle n’est ni l’origine ni le but de la mission. La mission d’instruction qui lui est donnée doit être conçue dans le large champ de l’éducation, du fini à l’infini, c’est une éducation de la personne pour une l’éducation à la paix pour l’humanité. C’est dans la construction incessante de cette unité, impossible sans la singularité de chacun, qu’elle doit s’entendre pour participer à ce projet universel. L’école catholique ne doit pas faire de son projet pastoral une suite de bonnes actions mais une façon permanente de « vivre ensemble » aujourd’hui pour « vivre ensemble » demain.

 

1. De l’accueil à la Rencontre

 

L’accueil est un passage

 

Si nous nous étions longuement et régulièrement interrogés sur l’accueil dans un établissement, nous n’en avions peut-être saisi que le sens premier. Entendre le terme accueil fait immédiatement référence à la salle d’accueil, à son hôtesse, au sourire de la secrétaire, au ton aimable quand on répond au téléphone, au décor confortable et convivial lors d’un rendez-vous, aux paroles à dire et à entendre. C’est juste et c’est important, mais nous n’en sommes qu’à la partie émergée de l’iceberg. C’est effectivement ce qui se voit, ce qui s’entend et ce qui culturellement, dans le savoir-vivre-ensemble, doit se faire. Nous avons su vivre côte à côte, en bonne entente. N’est-ce pas ainsi que nous vivons essentiellement dans notre société, quand nous nous disons civilisés ?

On ne peut supprimer cette forme d’accueil conviviale, généreuse envers les élèves et les familles, les collègues de travail. Il s’agit d’un type de rencontre incontournable mais où l’égalité est impossible. Il faut simplement en convenir. Jamais les familles entrent dans le bureau du directeur comme elles entreraient chez elles. Elles sont déjà soumises, avant même la rencontre, à la date d’un rendez-vous. Elles sont de fait, en toutes circonstances, « en attente » d’une réponse. Si l’accueil peut continuer à se vivre, se développer pour créer au minimum un climat de confiance, une relation au service des enfants, il ne peut en aucun cas se prévaloir d’être au cœur d’un projet d’établissement. L’école détient un pouvoir et « l’hospitalité » revêt des codes qui la protègent et auquel l’invité, l’arrivant se soumet ou s’en va. Le respect dépend ici de nombreux facteurs qui vont des égards dus à la personne, aux règles républicaines, en passant par les règles d’une institution. Le tout porté par un déséquilibre celui de la fonction et du statut dans l’établissement scolaire.

La métaphore des porcs-épics de Schopenhauer éclaire bien là un fonctionnement indispensable à toute vie collective, mais quand on a trouvé la bonne distance, dans ce bien-être enfin trouvé, on a tendance à s’y blottir et s’en contenter. Si accueillir reste une priorité, ce n’est que la condition d’une réelle rencontre.

 

La rencontre

 

Le travail réalisé par l’équipe auquel nous avons fait référence dans les premières pages doit donc se poursuivre en toute conscience de ses limites. Nous sommes à la recherche d’un croisement de deux personnes, dans une hospitalité réciproque où les règles anciennes pourraient se vivre autrement et réciproquement. Nous pourrions vivre l’obligation de restaurer l’arrivant, en goûtant ensemble l’inexpérimenté, le méconnu. De celle de lui faire place près du foyer, nous pourrions imaginer la nécessaire chaleur de l’humilité. « Voici ce que je suis aujourd’hui et tout en étant confiant, je ne prétends pas détenir la vérité. » La dernière obligation était celle de fournir une couche. C’est en toute sécurité que nous sommes ensemble, avec un droit au silence, à la réflexion, à l’isolement. Il n’y a aucun risque de dépouillement ou d’envahissement pendant « le sommeil » ou plus concrètement, dans cette confiance établie. Ces règles d’hospitalité n’allaient pas sans la préservation de « sa liberté et de ses biens ». Arriver à l’école, ce n’est pas se déposséder de ses biens, de sa culture, de sa religion pour s’intégrer à l’institution. « Aristote déclare que le plus grand bien que l’ami désire à son ami, c’est qu’il demeure ce qu’il est (…) »[109] mais que toute transformation relève de sa totale liberté. C’est espérer que l’école œuvre afin que ses hôtes se relisent et relisent le monde pour en ressortir plus libres et plus riches. Emmanuel Lévinas appelle « oeuvre » une orientation qui va librement du Même à l’Autre et selon Erix Weil qu’il cite « ne retourne jamais au même »[110]. Cela montre à quel point l’école doit être transparente dans son projet éducatif et qu’elle reconnaisse qu’elle a besoin de l’élève pour apprendre à lire.

Il peut cependant y avoir d’heureux croisements de vies qui ne provoqueront pas ce retour bénéfique sur soi, pas de fécondation, pas de correction, mais il faut bien se garder d’attendre chaque fois une « récompense » qui transformerait alors l’hospitalité que l’on évoque en commerce avec un taux d’intérêt attendu. Elle est un acte gratuit, comme la rencontre lors d’un office religieux « requérant de la part de celui qui l’exerce une mise de fonds à perte (…)[111] »

 

Le lieu symbolique de la rencontre

 

Trop souvent, tout se joue d’un seul côté du mur, du côté de l’école, y compris quelques éléments familiaux qui s’infiltrent, volontairement ou pas. Il ne s’agit pas physiquement de se retrouver ailleurs pour vivre la rencontre. Cela arrive parfois lors de voyages scolaires où il est courant d’entendre que les élèves ou les professeurs ont été découverts différents, surprenants. Ces expériences sont souvent trop ponctuelles et n’ont pour objectif qu’une forme de culture (sport, œuvres d’art, patrimoine, pays étranger, langue…). Il serait sans doute judicieux, dans un projet d’établissement où l’éducation à l’altérité domine, d’anticiper sur les possibles de ces aventures partagées. Dans l’école, tout est connoté de l’emplacement du bureau de l’enseignant, au pôle direction. Comment faire autrement ! Cet agencement témoigne d’une hiérarchie indispensable à l’éducation des jeunes et au bon fonctionnement de l’établissement. La construction d’un respect social, d’un respect des droits de l’enfant, permettant l’épanouissement et l’adaptabilité dans le monde, est indiscutable. Il faut donc innover, chercher jusqu’à trouver un lieu symbolique où des êtres différents, semblables en humanité se rejoignent. Qu’il s’agisse d’échanger sur la culture ou la religion le dialogue est une attitude personnelle qui doit se vivre à travers les réalités ordinaires de la vie à l’école. Inutile d’être entre théologiens, anthropologues, philosophes, ce qui limiterait grandement les débats à l’école. Y avait-il cet espace symbolique à Assise ? Certes, St François est porteur d’un message pour le monde mais les hommes d’aujourd’hui n’ont-ils pas eu d’abord rendez-vous dans un lieu saint du Christianisme ? Cela nous engagerait donc à penser que le lieu symbolique n’est pas un espace géographique mais un temps et son contenu dans « (…) un milieu où le soi et l’autre partagent à égalité le même souhait de vivre-ensemble »[112]

 

Ce lieu symbolique, cet espace ne se dessine pas, il ne peut se cerner et bien au contraire il est sans limite.  « d’une insondable profondeur, qui est le sanctuaire de l’homme(…) »[113]

 

2. Éduquer à la pluralité religieuse ET à la pluralité culturelle.

 

Nous allons devoir nous situer différentes significations de la notion de « culture ». La culture comme connaissances, déjà du domaine de l’école, la culture qui distingue les hommes selon les époques et les groupes, la culture religieuse qui exprime la spiritualité et enfin Culture Universelle qui définit l’Humain. Nous nous situerons également entre les religions qui définissent des groupes de croyants différents et la Religion comme chemin de foi vers la vérité, la justice entre les hommes. La paix se construit dans tous ces champs sémantiques par les faits culturels et religieux qui interviennent.

 

Culture(s) et religion(s) : un croisement de lecture(s)

 

Quelque soit le sens choisi, culture et religion semblent indissociables. Les élèves vivent dans cette pluralité culturelle et religieuse au sein même de l’école. Roland Barthes disait à ses élèves, qui cherchaient des conseils pour s’orienter dans les bibliothèques : «il faut tout lire». Merveilleux conseil, à condition toutefois d’avoir les clés de lecture qui permettent un dialogue avec le livre. C’est un des rôles de l’école qui au-delà de l’apprentissage de la lecture doit faire naître un écho entre soi et le livre. L’éducation à la pluralité permet de révéler le divin ou le génie en semence dans chacun et dans chaque œuvre. Le laisser en terre aride serait l’échec de l’éducateur et l’apport de connaissances ne permettrait que la réussite au « Trivial Poursuit » ou un score honorifique aux résultats du baccalauréat pour un établissement scolaire. L’humaniste Julia Krysteva s’ engage dans ce sens et le rapport Joutard, remis au Ministère de l’Éducation nationale en septembre 1989 a été le déclencheur de la prise de conscience de l’importance de la culture religieuse à l’école. L’histoire du fait religieux dans les programmes scolaires a été réintroduit. Régis Debray écrit dans son livre Dieu, un itinéraire, « La République, a bon droit, ne reconnaît aucun culte. Doit-elle pour autant refuser d’en reconnaître? (…) »[114]

 

Nous ne reviendrons pas sur l’introduction du fait religieux dans les disciplines, savamment traité depuis les années quatre-vingts et inclus de toute évidence dans les divers domaines d’enseignement sous peine d’inculturation. La formation des enseignants dans ce domaine est à poursuivre prioritairement. A l’école, faire des cultures et des religions une composante incontournable pour la compréhension du monde et de son monde n’est pas un défi mais un garant de la juste mission de l’éducation.

 

« Le pays, la langue et la culture de l’autre peuvent servir d’outils ou d’appuis pour mettre en perspective le pays d’origine, penser ce qui était inaccessible, oblitéré, escamoté, interroger ce qu’on ne savait pas connaître, formuler ce qu’on ne voyait pas dans les limites trop étroites d’un pays, d’une communauté ou d’une famille. Le détour par l’autre est fondateur pour revenir à soi (...) »[115]

Il ne paraît donc pas opportun à l’école d’isoler des temps de rencontres de croyants et non-croyants (nous ne parlons pas là de la catéchèse) pour retourner ensuite à l’abri des programmes officiels communs à toute école, se contenter d’une culture de connaissances et fermer la parenthèse de ce qu’on appelle un peu ridiculement un temps fort. Si seuls les temps forts sont programmés, que de temps faibles il nous reste à vivre ! La rencontre de l’Autre traverse en permanence toute action à l’école. Que l’on parle de Noël, du siècle des Lumières, d’une œuvre de Brueghel, du comportement de Rémi, de la construction des pyramides, les deux sources se rejoignent et donnent sens. Mettre le culturel d’un côté et le religieux de l’autre, c’est chaque fois mutiler la personne et l’objet de la rencontre, c’est perdre le sens. Il faut à tout moment saisir la chance d’aller vers l’autre qui n’est pas qu’un religieux, qu’un athée, qu’un français, qu’un écrivain, qu’un handicapé, qu’un immigré, qu’un politique, qu’un élève en difficulté, tout comme une œuvre n’est pas que l’expression d’un artiste.

 

De la description des savoirs à la compréhension.

 

L’école doit construire une vision plurielle du monde et ne pas se limiter à en faire le portrait figé. La formation à l’interculturel et l’inter-religieux appelle donc à un déplacement de l’enseignement et de la relation éducative et pour cela, inverser une démarche : aller de la connaissance à la question. « C’est le droit des enfants et des jeunes de réagir et de poser les questions sur la vie et sur le sens de leur vie »[116] C’est ce droit qui doit devenir attitude face aux savoirs, à toutes les croyances, à toute situation de vie et que l’éducateur doit apprendre aux plus jeunes à revendiquer.

Poser une question, c’est laisser la place à l’autre d’apporter une réponse. Quand un enfant de la maternelle demande « Pourquoi le soleil se cache derrière les nuages ? » ne pose-t-il pas la question à l’endroit le plus sérieux qui fera l’objet, jusqu’en terminale et même au-delà, d’un long développement ? Pourtant cette question semble bien naïve et devant le sourire amusé de l’adulte, l’enfant renoncera un jour à son questionnement. L’école est là pour le susciter.

Il est nécessaire de poser deux postulats : La pluralité est un bienfait pour l’homme et l’humanité. Voltaire au cours de son séjour en Angleterre dira «  S’il n’y avait en Angleterre qu’une religion, le despotisme serait à craindre ; s’il y en avait deux, elles se couperaient la gorge ; mais il y en a trente, et elles vivent en paix et heureuses »[117] On pourrait remplacer « une religion » par « une culture » et relire la phrase du philosophe des Lumières. En même temps, l’Unité est un bienfait pour l’homme qui selon une expression courante aujourd’hui « est éparpillé » et un bienfait pour l’humanité qui a bien du mal à la trouver.

 

Interroger ses savoirs et ses croyances

 

Il est certain que la connaissance des autres cultures et autres religions est essentielle mais il faut redéfinir ici le savoir dont on parle. Une personne cultivée aura plus de chance de décrire le monde de l’Autre mais cela ne l’engagera pas systématiquement dans le désir de l’Autre. Connaître l’autre ne signifie pas le « reconnaître » mais reconnaître qu’il existe. Il y a un pas à franchir entre la description et la compréhension, ce rapprochement est important, il ne suffit pas. Tous les actes de barbarie du XXe siècle n’ont pas été commis par des gens incultes et les plus grands diplômés du monde n’oeuvrent pas tous pour un discours de paix. Une jeune femme de religion musulmane, personnel d’entretien de l’école dit lors d’une réunion « les derniers seront les premiers…Je sais que c’est dans la bible, j’ai pas compris votre histoire mais je crois qu’elle est belle, ça me parle. On a le temps d’en parler ? ». Il y avait là un désir qui manque sans doute à la seule connaissance et un glissement de la conception du savoir scolaire « (…)l’autre n’est pas un de mes objets de pensée mais, comme moi, un sujet de pensée »[118] .

 

L’enseignant, l’éducateur, le parent doivent rendre clair le paysage culturel d’un enfant dans un souci d’intégration au groupe, au pays, cependant ils doivent surtout leur apprendre à mettre des points d’interrogation là où règne l’évidence. L’enfant doit devenir curieux de sa propre culture, de ses croyances ou non-croyances non les vivre simplement selon les règles, les mettre à distance, les observer dans leur histoire. Et cela ne peut se faire que sous condition d’altérité. Ma culture, ma croyance ou ma non-croyance ne peuvent s’identifier que par « un autre » avant, maintenant, ici ou ailleurs. Il semble plus aisé, face aux « erreurs » historiques de questionner l’autre mais nous voyons que le questionnement sur sa propre histoire ou sa propre religion, non seulement a des effets bénéfiques mais loin de dévaluer devant l’analyse, les hommes et les pays en ressortent plus forts. Le rapprochement de la France et de l’Allemagne ne pouvait être concevable au cœur du XXé siècle et nous devons reconnaître au peuple jadis ennemi le chemin parcouru. L’Eglise aujourd’hui entreprend le même travail. « Je crois qu’elles ont à prononcer humblement une parole contre elles-mêmes, reconnaissant leurs propres dérives, leurs propres ambigüités et leurs propres faiblesses »[119]

Toute culture est faite de rencontres de cultures : celles du passé et celles d’aujourd’hui. Comment m’identifier comme athée si le monde entier est athée depuis toujours ? Comment vivre avec une seule vérité, posée, définie qu’aucune question ne vient réveiller ? L’humanité n’aurait plus de sens (signification) et plus de sens (d’orientation). Elle connaîtrait la stagnation qu’ont connu ou connaissent encore les pays totalitaires. Il ne s’agit pas « de remettre en question » sous peine d’entraîner les enfants dans une totale insécurité intellectuelle et physique mais creuser par la question ce que je crois et ce que l’autre croit. Ne pas se contenter de son savoir mais lire celui de l’autre et rendre le sien lisible aux autres et à soi-même. François Jullien, philosophe et sinologue nous a expliqué, comment «  (…) son détour par la Chine, une civilisation qui s’est développée totalement en dehors du monde occidental et sans référence à lui, lui avait permis en retour de pouvoir en quelque sorte remettre en perspective la pensée européenne, penser l’impensé de la philosophie occidentale. »[120] Les exemples sont nombreux. En attendant d’entreprendre de tels voyages, oeuvrons dans la proximité. Dans les manuels de géographie du cycle 3, le planisphère place l’Europe au centre, quand exceptionnellement, il en va autrement, il ne manque pas un élève pour dire « Ils se sont trompés !» et un autre pour dire « Je ne trouve plus la France ! ». Une belle expérience si elle permet d’admettre que moi aussi, je peux être illisible pour les autres. Les manuels scolaires ou aujourd’hui plus facilement encore les outils informatisés, dans les différentes disciplines, gagneraient à aborder les faits avec différents regards. Non pour les comparer et évaluer mais, si comparaison il y a, qu’elle soit là pour mettre en évidence les diversités et montrer, une fois de plus, que la pensée est plurielle, qu’on ne peut se contenter de sa vision du monde sous peine de la croire unique ou supérieure et donc réductrice (« Je ne trouve plus la France ! ») et que le regard de l’autre éclaire l’évidence pour la rendre intelligente ou caduque. Réduire l’enseignement à une seule lecture du fait, on pense ici aux cours d’histoire, c’est extrêmement réduire la compréhension du monde. Il en va de même pour l’apprentissage de la langue française, tellement exacerbée, qu’elle se proclamera clé de lecture pour toutes les autres langues. Nous y reviendrons. Cet « ethnocentrisme » de l’enseignement place la culture scolaire comme une culture dominante et unique. Combien d’élèves diront que Mozart est français !

 

            Interroger les phénomènes culturels et religieux

 

Qu’est-ce que l’homme « croit » quand il a agi? Qu’est ce que l’homme et la femme français, croisés, nobles, chouans, révolutionnaires, missionnaires, résistant, terroristes, esclavagistes, concepteurs de programmes scolaires croient et posent pour vrai quand ils agissent ? Et reposer ce point d’interrogation à l’endroit de tous les peuples. S’il est si difficile d’affronter ensemble un même phénomène, c’est que notre manière de penser, notre façon de lire le monde, nous fait intervenir différemment. Philosophie, sciences, théologie, sociologie, psychanalyse ont leur mot à dire pour comprendre les phénomènes culturels et religieux et leurs héritages. Les humanistes du Siècle des Lumières n’ont pas fait l’unanimité, plus tard l’Église s’est même opposée à la Déclaration des Droits de l’Homme comme texte de référence. Qu’est ce qui pourrait expliquer ces prises de positions ? Au XVIII siècle, les humanistes avaient-ils réellement un projet universel, comme ils le pensaient ou européen ? Les rois de France étaient sacrés, quel était le sens du sacré ? Qu’est-ce qu’il est aujourd’hui ? Qu’est-ce qui est devenu sacré aujourd’hui ? Les vacances ? Le travail ? La propriété ? Qu’est-ce qui est sacré chez l’autre ? Peut-on si rapidement distinguer le sacré du séculier ? La description du fait ne peut se résumer à ce que les documents historiques disent, ils sont environnés et créés dans et par une croyance et une volonté. La connaissance dans des programmes ou manuels scolaires est fondée sur une croyance et une volonté implicites. Le 23 février 2005, les députés adoptaient une loi dont l’article 4 stipule : « Les programmes scolaires reconnaissent enî particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. ».Il faut à la fois s’interroger sur la construction sociale qui justifiait les actes « civilisateurs » de nos prédécesseurs, dans laquelle participe la religion, et poser la même question sur l’année 2005 qui en parle. Et cette question sera également à poser au pays colonisé. Le but n’étant ni de justifier, ni d’évaluer pour prendre parti, mais, dans l’exil dont parle Julia Krysteva, de comprendre. La compréhension n’est qu’une étape. Tous les arguments ne sont pas recevables mais loin de porter un jugement, c’est le jugement de l’apprenant qu’il faut ici construire en se référant inlassablement à la Déclaration Universelle des Droits de l’homme. Quand ont-ils étaient portés ? Quel enseignant évoque Carl-Friedrich von Weïzsäscher, ce physicien allemand qui avait refusé de participer à la fabrication de la bombe atomique allemande ? Quand ont-ils été bafoués ? La cour européenne des Droits de l’homme a condamné 23 fois la France en 2011. Quand ont-ils été le justificatif d’actes inhumains ? La torture peut-elle êtrîe utilisée pour garantir la sécurité, la liberté et la dignité comme cela est le cas depuis le 11 septembre 2001 aux Etats Unis ? La Déclaration des droits de l’Homme fait bien trop souvent l’objet d’une séquence d’enseignement que l’on boucle en début d’année, au même titre qu’un autre événement historique alors qu’elle devrait être le filtre de lecture permanent, une des clés dont on parlait plus haut. Mais nous sommes à l’école primaire et face à des enfants bien jeunes. Des choix sont à faire, des relais sont à passer au collège. Il faudra également faire preuve de lucidité et d’humilité à la lecture plurielle des faits réels qui seront toujours soumis à une coloration par la pensée présente.

 

Interroger la langue et le discours

 

Dans l’approche des cultures et des religions, la langue ne peut se contenter d’être un marqueur supplémentaire de différence. Une langue témoigne d’une part d’une vision du monde et donc de l’Autre, d’autre part d’une vision d’être au monde et de l’exprimer. Son évolution permanente en est la preuve, une langue se modifie ou disparaît au fil du temps. La langue est indissociable de l’histoire culturelle d’un pays, d’un peuple, d’une ethnie, d’un groupe et l’échec de l’espéranto comme langue universelle l’atteste. Comment imposer une langue artificielle dans laquelle aucune pensée ne pourrait se développer et qui serait incapable d’exprimer la multitude de pensées des hommes ? Construire la langue, même maternelle, ne se fait que dans la communication avec autrui et par la rencontre, se modifie continuellement. C’est dans cette communication non figée avec autrui que se forme l’identité. « Le sujet s’identifie à sa parole, qui devient prolongement du moi et équivalent de son identité, à travers l’accueil que reçoit, en situation de communication, sa parole, il se sentira reconnu ou ignoré, accepté ou rejeté, valorisé ou dévalorisé, il va s’ouvrir ou se replier sur lui-même, il pourra tolérer, ignorer ou devenir agressif vis-à-vis de la parole des autres. Se réalisant à travers l’échange social, la constitution de l’image de soi confère donc à la parole une place centrale dans la problématique identitaire »[121] La langue nationale ou la langue de groupes plus « confidentiels » de ce même espace connaît des variations. Elle est la preuve de l’appartenance à un groupe et les hommes en prennent souvent conscience seulement après que l’un ait employé un terme inapproprié, n’ait pas saisi une allusion, un trait d’humour ou parle avec un accent. Dans Cyrano de Bergerac, De Guiche, peu aimé des gascons qui l’entourent dit fièrement « Je vais me battre à jeun ! ». Les cadets relèvent alors l’accent gascon qu’il a utilisé involontairement pour dire « à jeun » ce qui en fait l’un des leurs. « Il vient d’avoir l’accent, (…) C’en est un ! » sous entendu un des nôtres ! L’accent a prévalu sur le compagnon de combat qui sans cela serait resté un étranger. Cependant parler la même langue ne signifie pas que nous ne soyons plus étrangers l’un à l’autre, d’où la difficulté d’associer systématiquement langue nationale et identité nationale. « A certains égards, j’ai plus en commun avec un bourgeois intellectuel palestinien dont je ne parle pas la langue qu’avec tel français qui, pour telle raison sociale, économique ou autre, me sera, sous tel ou tel rapport, plus étranger. »[122]

 

Il est nécessaire de différencier la langue et le discours. La langue est mise en œuvre dans le discours, le signe, le corps par lesquels elle s’exprime : une manière de parler, d’argumenter, de plaisanter, d’accueillir, d’expliquer, de décrire…Il est curieux de voir un grec dire oui en hochant la tête de gauche à droite comme nous le faisons pour dire non. Nous y lisons une contradiction qui pourrait passer pour une moquerie ou pire encore. Au sein même des pays anglophones, francophones, hispanophones nous en avons l’illustration. Un anglais est rapidement identifié San Francisco, comme un parisien le sera en Belgique et nous ne parlons pas ici de l’accent. Là apparaît très nettement l’ancrage culturel, sous-jacent à toute forme de langage dans le temps et l’espace, même quand il s’agit d ‘une même langue. La langue permet donc d’exprimer une pensée singulière qui pourra rester inaccessible à l’étranger au groupe. Ainsi balad, en arabe veut dire “ville”, et peut aussi s’entendre comme « pays ». Il est prononcé “bled” en français, qui l’a adopté pour désigner un endroit isolé, minuscule, bref « un trou » ! Pour un Arabe dire « Je retourne au bled » c’est retourner au pays, celui de sa famille, de ses ancêtres. Ne serions-nous pas tenter de le voir systématiquement rejoindre un village perdu, sans eau ni électricité, à dos de dromadaire et par là interpréter son retour en France comme un retour « à la civilisation » et donc « à la belle vie » ! ? Un seul contresens et l’imaginaire l’emporte, chargé de stéréotypes. Traduire c’est toute la capacité du traducteur à accéder aux subtilités de la langue d’accueil. C’est un travail exigeant qui ne peut se contenter d’une excellente connaissance d’un lexique mais qui repose sur la maîtrise de toute une culture dans laquelle ce lexique exprime une vision du monde propre au groupe. Si la culture peut nous permettre de mieux comprendre la langue, la langue nous fait connaître la culture. Comment donc les dissocier ?

 

A l’école, l’apprentissage d’une langue a trop souvent négligé sa dimension culturelle. Que ce soit l’enseignement de la langue maternelle ou celle d’une langue étrangère, comme objet et outil d’apprentissage, l’école a favorisé davantage sa dimension fonctionnelle. Sa dimension la plus réduite étant l’outil d’évaluation qu’elle est devenue si souvent. L’enseignement montre faussement qu’une langue étrangère est un simple encodage de la langue française, cela étant renforcé par un réflexe naturel déviant qui incite à traduire. Dans les programmes officiels, l’injonction est faite d’aborder la culture de la langue étrangère. Mais est-ce la façon de le présenter ou la difficulté à en saisir les enjeux? En caricaturant, la culture risque de se résulter à la couleur du drapeau ou celle des cabines téléphoniques. « La finalité principale d’une classe de langue-culture étrangère est de faire acquérir aux apprenants, à la fois une compétence linguistique et une savoir sur la culture étrangère à travers l’appropriation de ses implicites et non-dits (…) »[123] Il y a sans doute, dans le projet qui nous concerne, une autre façon d’aborder l’apprentissage des langues (maternelle, étrangère ou langue seconde) pour qu’elles se questionnent, se découvrent réciproquement et soient elles aussi lieux de rencontre de la pensée. Il est souvent dit qu’on ne parle bien une autre langue que lorsqu’on pense dans cette nouvelle langue. Il faut dépasser l’idée que penser signifie « penser les mots, les anticiper » pour bien parler. Il faut peu à peu accéder à « un partage d’un système symbolique d’ordre culturel »[124] du langage de l’autre, à sa dimension identitaire et par là (re)découvrir la nôtre pour enfin « s’entendre ». La dimension identitaire d’une langue   « (…) problématise la relation que l’apprenant entretient d’une part avec la culture étrangère enseignée et d’autre part avec sa propre identité (…)[125]

L’apprentissage d’une langue, y compris la langue maternelle entretient des liens étroits avec le pluri-culturel et le pluri-religieux. Outre les compétences linguistiques, la compréhension du langage symbolique de l’Autre et de soi, participe à l’éducation du pluriculturel et de de l’altérité. Tout en l’apprenant pour elle-même avec sa dimension culturelle pour en faire un outil de communication, la langue sera aussi clé de compréhension en histoire, littérature, EPS, et dans l’échange interreligieux. Le langage symbolique qui donne sens au langage religieux, donnera accès à la compréhension des rites, des lieux, des temps liturgiques qui eux aussi contribuent au culturel de tout peuple et donc à la lecture du phénomène religieux. Si les jeunes élèves comprennent au moins qu’il ne s’agit plus d’interpréter un mot par sa traduction française, ici et maintenant, ou un symbole par sa simple représentation, le questionnement ou le renoncement provisoire avant tout réflexe renvoyant à sa propre culture, serait un gage de réussite.

 

Interroger le projet catéchétique

Les écoles catholiques proposent des temps de catéchèse hors temps scolaire, s’appuyant, depuis 1997, sur « Le Texte national pour la catéchèse en France », réflexion fondamentale répondant à la recommandation du Directoire général de la catéchèse, qui, dans la même préoccupation que le concile Vatican II, prend acte du contexte actuel. « Les évêques veilleront à ce que l’enseignement catéchétique, dont le but est de rendre chez les hommes la foi vivante, explicite et active, en l’éclairant par la doctrine, soit transmis avec un soin attentif aux enfants, aux adolescents, aux jeunes et même aux adultes (…) »[126] Il faut rendre la foi « explicite et active », quitter l’enseignement pour donner vie aujourd’hui au message chrétien. Il faut que cette initiation réponde aux questions que les nouvelles générations se posent pour que se révèlent et se confortent à la fois la singularité et l’unité de la Personne, dans un monde fait de singularités et d’une unité créées par Dieu à l’origine. Comment vivre pleinement en chrétien aujourd’hui en ignorant ou rejetant tout ce qui ne l’est pas ! C’est une catéchèse qui doit inviter à l’hospitalité de tout autre, à l’image de Pentecôte, idéal de la rencontre. Le Synode des évêques sur la catéchèse de 1977 aborde la situation du pluralisme religieux et culturel et conclura que la catéchèse se retrouve devant un double enjeu : «  (…) installer chez les catéchisés une identité chrétienne de baptisés, de croyants et de membres de l’Église et, parallèlement, les initier à la rencontre et au dialogue avec tous. » Il faut donc s’interroger pour savoir quelle catéchèse à l’école aujourd’hui pour une identité chrétienne qui favorise la dialogue interculturel et inter-religieux en innovant dans la démarche mais non dans une voie, déjà tracée dans l’Ecriture et plus récemment: « (…) la catéchèse formera au dialogue inter-religieux qui peut rendre les fidèles capables d’une communication fructueuse avec les hommes et les femmes appartenant à d’autres religions La catéchèse fera ressortir que le lien de l’Eglise avec les religions non chrétiennes est tout d’abord celui de l’origine et de la destinée communes du genre humain, tout comme celui des multiples « semences de la Parole » déposées par Dieu dans ces religions. La catéchèse aidera aussi aussi à savoir concilier, et, en même temps, distinguer, l’ « annonce du Christ » et le dialogue inter-religieux » Ces deux éléments, bien que restant intimement liés ne doivent être ni confondus ni tenus pour équivalents. »[127] Il n’y a là non plus, aucun défi à relever, aucun risque à prendre si ce n’est la confusion de la catéchèse et de la culture religieuse. La rencontre de l’Autre est présente à chaque page de la Bible et fait donc partie intégrante de la vie chrétienne. « Par l’échange avec autrui, la réciprocité des services et le dialogue avec ses frères, l’homme développe ses virtualités ; il répond ainsi à sa vocation »[128]

Si la catéchèse a bien un projet d’humanisation, elle ne peut le faire seule et pour ne pas s’imposer elle doit clairement reconnaître que les chemins vers Dieu sont multiples et se demander si « Dieu ne parle pas aussi ailleurs que dans le Bible ». Dans cette visée, elle ne peut se dispenser d’un regard critique sur elle-même. Plus l’identité chrétienne est confortée, assurée, plus elle est destinée à l’hospitalité de l’étranger. Plus cette hospitalité sera confortée, assurée, plus l’identité chrétienne participera à la mission de Dieu, ce Dieu qui parle à tous les Hommes. Le temps de catéchèse est destiné à faire découvrir comment un chrétien peut devenir l’hôte de chacun, par le texte vivant qu’est la Bible pour un croyant. Une réflexion doit donc s’engager avec les catéchistes, en priorité autour des parcours proposés dont certains ne font qu’énoncer de grands enseignements. Comment les enrichir et par là leur donner sens en les actualisant pour qu’ils soient éclairant dans le monde d’aujourd’hui ? Comment leur donner sens et crédibilité sans oublier l’autre-croyant ou non-croyant, ce « frère » différent participant de la même humanité ? Nous avons besoin d’un projet catéchétique qui « (…) honore la dimension identitaire et ouvre par là-même à la richesse de l’inter-religieux »[129]. Il faut développer ensemble une pédagogie de l’initiation qui vise à former un croyant libre, juste, autorisé à questionner, destiné à la rencontre. C’est déjà ouvrir un chemin vers l »intériorité dans ce dialogue, médiatisé par l’adulte, avec l’Autre, avec les Écritures Saintes. L’intériorité ne se développe pas que pendant les temps de solitude, d’abord elle s’apprivoise, surtout à l’école. Il en va de même pour la prière qui est un acte libre de dialogue et non une simple récitation. La catéchèse à l’école doit être une communion, être « le signe et le moyen de l’union intime avec Dieu »[130] Le Concile définissait ainsi l’Église comme sacrement et nous osons emprunter cette définition pour une catéchèse d’initiation au dialogue, au cœur de toute rencontre, où patiemment, Dieu nous attend.

 

Cette pédagogie de l’initiation contribuera également, au même titre que la pédagogie du cours d’histoire, de mathématique, de musique, etc, à montrer que l’identité ne signifie pas l’exclusivité . Certes, il ne s’agit pas de glisser dans l’histoire des religions, mais tout en restant dans le domaine de la foi, il serait juste de dire « Voilà ce que Nous, nous croyons. », un magnifique credo pour soi et pour l’Autre. C’est pourquoi, tous les membres d’une équipe, responsables ou pas de la catéchèse dans une école, croyants ou non-croyants, doivent se retrouver pour préparer ces rencontres. Et combien seront précieux les laïques par leur questionnement ! Non seulement cet « entre-deux » participera à l’unité de l’équipe en renforçant sa singularité et son unité, mais elle goûtera par là, les effets souhaités auprès des élèves dans cette démarche. Et, comme le Déclaration des droits de l’Homme doit amorcer, traverser et viser les apprentissages scolaires, le Décalogue d’Assise peut trouver sa place dans les rencontres entre croyants et non-croyants.. La catéchèse doit s’inspirer des rencontres d’Assise.

 

3. Pour une équipe d’éducateurs, initiateurs du dialogue

L’école est un lieu d’initiation à l’expérience de l’altérité et a donc besoin d’initiateurs qui vivent ce à quoi ils initient. Il est nécessaire que les adultes de l’école, pivot d’un tel projet éducatif, mettent de la cohérence dans toutes ces mises en œuvres et propositions destinées à révéler l’humanité de chacun par une attitude de dialogue. Comment pourraient-ils le faire sans faire advenir, en équipe, leur propre humanité ? Sans se soumettre aussi à la construction permanente de « savoir, savoir-être et devoir être »[131] maintenant, pour demain ?

Décider ensemble de s’engager dans ces enjeux pour la vie humaine, c’est former des élèves« chercheurs d’autres », des élèves « questionneurs d’évidences » qui ont à nourrir leur « en soi ». L’adulte ne peut rester en marge et doit passer par le même processus. L’homme doit questionner les connaissances, les informations avant d’agir, de juger, de choisir, d’adhérer ou rejeter et se rendre à deux évidences (qui elles-mêmes ne peuvent se soustraire au point d’interrogation) : il ne peut le faire sans l’Autre, il ne peut le faire sans un retour sur soi, « Le plus court chemin de soi à soi passe par l’autre »[132] L’équipe peut-elle s’engager sur cette voie sans passer elle-aussi par les points d’interrogation  et le filtre de l’éthique. « L’éducation doit se fonder sur une idée de l’humanité et de sa destination »[133] Les enseignants ne peuvent s’accaparer cette éducation à la paix et ont à partager avec l’ensemble des adultes, dans la richesse de leurs diversités, ces questions fondamentales.

Ouvrir des concertations innovantes

Les rencontres entre enseignants et éducateurs, si elles ne se limitent pas à organiser le carnaval à l’école, peuvent être très riches. Cependant, dans le projet qui nous intéresse, il faudra aborder aussi des questions qui ne déboucheront pas systématiquement sur des mises en pratiques mais qui donneront tout leur sens aux pratiques existantes ou à-venir, qui créeront des passerelles de compréhension entre la diversité des savoirs sur le monde. Il faut être dans l’isomorphisme pour être crédible.

           Des cultures pour une culture commune

Quelle altérité sommes nous pour les autres ? Quels enseignants ? Quel accompagnateurs ?… Qu’entendons-nous par culture ? Quels sont les faits culturels qui nous animent ? Est-ce que nous pouvons lire le pluriculturel qui nous habite ? Chaque éducateur a à s’intéresser à « son » pluriculturel : quartier, ville, pays, club de foot, parcours scolaire, milieu familial…Quel est le pluriculturel de l’équipe ? Quelle est la culture de l’équipe ? Comment définissons-nous valeurs culturelles, éthiques, morales ? Comment définissons-nous le religieux ? Comment interprétons-nous « liberté religieuse », « laïcité » ? Comment les enseignants, les éducateurs perçoivent-ils l’altérité ? Et tant d’autres questions ! Il ne s’agit pas d’une réflexion psychologique qui n’a pas sa place ici mais d’une pause sur soi et sur l’équipe pour une meilleure compréhension, pour trouver les singularités qui formeront unité et comprendre comment cela s’exprime en classe, dans la cour de récréation, au réfectoire…En bref, sommes-nous prêts à éduquer à la paix et pas seulement à gérer les conflits dans une école. Il est (assez) fréquent de dire « Je suis étranger » au monde de la musique, de la médecine, de l’informatique…il faudra concevoir qu’on puisse être un étranger pour l’autre et reconnaître que « je suis toujours un étranger pour quelqu’un », non pas dans le sens du touriste qui affiche son « étrangeté » pour confirmer celle de l’autre mais dans ce que mon comportement, mon discours, ma croyance peuvent paraître étranges. C’est une égalité de pensée qui peut être accessible et qui créera la culture commune de ces collègues « étrangers ». Etre étranger, c’est avoir un don à faire et un à recevoir.

Oser le politique

A côté de ces questions, chaque concertation devrait consacrer un temps à des questions d’actualité : l’éducation, l’environnement, la justice, un événement mondial… et prendre part au débat social. Dépasser les revendications qui sont bien souvent nourries par un besoin immédiat et personnel pour participer à ce qu’il y a de noble dans la politique d’une cité. Loin d’être également renvoyée à la sphère privée, le débat politique sur l’éthique, les valeurs morales, républicaines absent de trop de discours officiels, contribue à la formation du citoyen et de la personne et participe au bien commun. La démocratie est toujours à interroger, toujours à construire, elle ne s’est pas installée une fois pour toute et chaque citoyen doit oeuvrer, de son lieu, pour défendre les éléments actifs et combattre ceux qui empêchent sa pleine réalisation.« Etre démocrate, ce serait agir en reconnaissant que nous ne vivons jamais dans une société (assez) démocratique »[134] .A l’école, le fait culturel ou religieux de l’actualité pourrait avoir pour grille de lecture ce qu’est une idéale démocratie, la Déclaration des Droits de l’Homme ou le Décalogue d’Assise et pousser à creuser jusqu’aux racines. On pouvait lire le 7 mars 2014, dans Médiapart, un article d’Antoine Perraud qui a pour titre « Russe contre ukrainien: la tectonique des langues ». Il dit « L’Ukraine s’avère divisible, en fonction de critères linguistiques. ». Voilà de quoi faire réfléchir une équipe sur le rôle des langues dans des événements où elles apparaissent de prime abord bien secondaires. Essayer de comprendre ensemble et en rendre compte dans une préoccupation commune serait d’une grande richesse. Il faut faire témoigner l’histoire, même actuelle, et y lire que satisfaire un besoin sans considérer l’acte comme concernant toute l’humanité est d’un grand danger. Refuser l’Islam parce qu’il « est incompatible avec des sociétés ouvertes » comme nous l’entendons trop souvent est à mettre en débat. Le philosophe Soleyman Bachir Diagne[135] propose que les sociétés qui se disent ouvertes passent d’abord par le test du pluriculturel pour s’assurer qu’elle sont aussi ouvertes qu’elles le disent. C’est ainsi « réhabiliter la politique »[136] dont la tâche est d’ oeuvrer pour le bien commun qui « (…)se doit de prendre en compte non seulement l’intérêt des générations actuelles, mais également, dans la perspective d’un développement durable, celui des générations futures. »87 Etre porteur de ce grand projet pour l’humanité, c’est pouvoir parler avec autorité dans le sens où on est « sujets du monde », auteur de sa parole et non plus réseau de communication d’une parole reçue. L’acte éducatif ne concerne pas que les élèves, que l’école, que l’enseignement catholique (dans une dérive publicitaire par rapport à un autre établissement ou aux établissements publics), que l’Éducation Nationale mais toute l’humanité. L’acte éducatif participe de la Politique.

Faire grandir le pédagogique

A la lecture de nos pratiques, partageons une autre question : Est-ce que nous éduquons pour demain ? «  (…) on ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après l’état futur possible et meilleur de l’humanité. »[137] Nombreux diront que le monde va si vite qu’on peut difficilement anticiper et que le bac, c’est en juin ! C’est pourquoi nous affirmeront encore que ce ne sont pas les savoirs que nous voulons transformer (de quel droit!?) mais une attitude face aux savoirs, face à l’étrange, à l’étranger. Cessons enfin de partager le programme scolaire comme seul sujet de réunion, triste raccourci du travail de cycle. Sans envisager d’aborder tous les apprentissages, certains concepts, certaines savoirs devraient être d’abord considérés en équipe non réduite aux enseignants, pour construire également chez les éducateurs de la communauté éducative, une attitude. Nous avons vu combien il était utile de se saisir de l’articulation entre langue et culture, de même que du phénomène religieux dans les disciplines. Comment présentons-nous à l’école, au collège, « le citoyen » pour que chacun, lorsqu’il le deviendra, s’y reconnaisse ? Les élèves ne sont pas trop jeunes pour comprendre que la citoyenneté reste une et que les identités culturelles sont multiples et changeantes, ils le vivent. Comment définir l’identité nationale ? «  Si c’est être d’ici, nous partageons ce privilège avec les escargots et les limaçons ! »[138] Choisissons ensemble les œuvres littéraires de jeunesse non pas selon nos goûts, nos souvenirs d’enfance ou dans le hasard d’une liste mais au travers d’une réelle réflexion professionnelle, guidée par la démarche de lecteur de Tvzetan Todorov « (…) je m’interroge non seulement sur leur sens, mais aussi sur leurs implications politiques, éthiques, philosophiques. »[139] Que de pistes à ouvrir ! Nous en citerons encore deux dans la multitude des possibles qui montreront l’intérêt des débats dans l’équipe et par là une autre façon d’enseigner, d’éduquer, d’accompagner. Une autre façon d’être au monde, du fond de la plus petite classe.

Chaque rentrée, les élèves énoncent les droits et devoirs en classe, dans l’école, et les affichent. On y trouvera aussi bien l’interdiction du chewing-gum que celle de se moquer d’un autre élève. Excellente occasion de différencier ensemble les formes de respect et leurs enjeux, différencier civilités et dignité de l’homme. La Déclaration des Droits de l’Homme et le décalogue d’Assise ne pourraient-ils pas avoir encore leur place ici ? L’histoire de Victor, enfant de l’Aveyron, est souvent relatée en cycle 3 et présentée comme un fait exceptionnel. Hélas il est trop souvent une connaissance de plus, qui gagne l’écoute de tous, (séance « bénie » pour l’enseignant et pour l’élève qui fera un transfert…mais avec Mooglie !) alors que la réflexion sur ce qui a fait de lui un enfant sauvage éclairerait le sens de bien des règles du vivre-ensemble et de l’altérité. Et nous pourrions parler de tous les enfants abandonnés aujourd’hui dans les rues de Rio ou d’autres enrôlés dans des combats qui les dépassent, pour voir que les Victor sont encore bien nombreux. Cessons de « proclamer » en classe, que la liberté s’arrête où commence celle des autres, si nous ne tenons pas compte du rapport de forces qui peut être sous-jacent et préférons le conseil de Kant « mettre en lien dignité et liberté pour comprendre où s’exerce sa liberté. »[140]

Lors des cours d’histoire, lorsqu’apparaissent « les barbares » n’avons-nous pour objectif que de mettre en mémoire un fait du passé ? Choisissons une approche complémentaire, « un genre choisi qui n’est pas l’histoire mais la réflexion sur l’histoire »[141] Quel sens a ce mot aujourd’hui ? Est-ce celui qui ne parle pas ma langue ? Qui ne vit pas comme moi ? Le mot barbare est resté et désigne aujourd’hui l’homme qui nie ou veut détruire l’humanité des autres. Existe-t-il encore ? Nous pourrions en trouver en littérature, même dans les albums des plus jeunes et hélas dans la presse. Mais barbare a un autre sens, même s’il n’est plus utilisé ainsi, il demeure. Bartomomé de Las Casas au XVé siècle disait « On appellera un homme barbare par comparaison avec un autre, parce qu’il est étrange dans ses manières de parler et qu’il prononce mal la langue de l’autre (…) Mais de ce point de vue, il n’est pas d’homme ou de race qui ne soit barbare par rapport à un autre homme ou une autre race »[142] L’étranger n’est plus appelé barbare, il est parfois encore nommé de termes moins violents mais qui cachent une aussi grande violence.

Les concertations perdraient-elles en efficacité ? Il faut innover, commençons par innover dans les contenus des rencontres de travail sans jamais perdre de vue (pour éviter les discours sans intérêts) qu’éduquer à la pluralité religieuse et à la pluralité culturelle, c’est reconnaître dans chaque acte éducatif l’existence de l’autre, le semblable mais pas le même qui éclaire la compréhension du monde et forme, par le dialogue, l’homme espéré de demain.

Conclusion

L’école catholique pourrait, sans révolutionner le système scolaire, favoriser l’ouverture à un autre regard pour espérer, dans l’Esprit d’Assise, ouvrir à un autre avenir. Ce sens donné à l’acte éducatif permet de supprimer les parenthèses des actions en devenant lui-même dialogue. L’école doit, au côté des familles, préparer l’espace symbolique de l’en soi et transformer la peur en désir de paix. Ce qui a manqué pendant huit ans dans la petite école si volontaire pour marcher côte à côte, c’était une prétention à l’universel.

Il suffirait de poursuivre les mises en œuvre avec ce but commun, comme des pèlerins, s’arrêter pour une pause à chaque point d’interrogation pour vérifier que le cap est toujours en vue. Comme des pèlerins, goûter le bonheur d’avancer chaque jour, avec une infinie patience, une infinie confiance, et une mise de fonds à perte. L’école peut au moins devenir un havre de paix et si la prétention à l’universel triomphe, nous ne seront plus là pour le voir mais « Agir pour des choses lointaines au moment où triomphait l’hitlérisme, aux heurs sourdes de cette nuit sans heures – indépendamment de toute évaluation de « forces en présence »- c’est, sans doute, le sommet de la noblesse »[143]

 

Le projet pastoral d’une école catholique est fait de cette conversion à la rencontre au service de l’humanité pour permettre à l’élève de devenir une Personne responsable de ses actes et responsable du monde par chacun de ceux qu’elle engagera. C’est l’enjeu de la liberté « Etre libre, signifie essentiellement être responsable de soi. »[144] C’est l’enjeu de l’enseignant, de l’éducateur, et de l’établissement. Cela rendrait enfin compréhensible la demande d’un « établissement formateur ».

 

Il n’apparaît pas aisé d’entreprendre ce chantier avec des enfants (et même des adultes). Aujourd’hui, ils reçoivent de toutes parts des images de violences et de haine. L’enseignement de l’histoire témoigne trop souvent que les faits actuels ne sont pas inédits, même s’ils sont très différents par leurs contextes. Ce livre est toujours en train de s’écrire et au nom des religions ou « lorsqu’ils confondent « l’absolu de Dieu avec l’absolu de la religion » »[145], des hommes commettent ou subissent les pires injustices…. Elles n’en sont pas les seules origines et dans le courant du XVIIIé siècle, quand nait l’idée qu’à la place d’un Dieu l’Homme peut décider lui-même de ce qui est bien ou mal, on n’entrevoit pas que cela participera aussi à l’esclavage, à la colonisation et aux dictatures à venir.

Fort heureusement, il y eut et il y a encore de belles pages qui s’écrivent et qu’il faut lire pour rompre avec ce qui pourrait apparaître comme une fatalité, comme une relation impossible entre les hommes. Pour que nos élèves participent à l’ écriture d’un monde réenchanté, comme le dit Julia Krysteva[146] il faut faire face aux héritages par le questionnement et offrir de nouveaux moyens de croire. Les éducateurs ne peuvent s’exclurent de ce projet de dialogue aujourd’hui pour demain. « Choisir le dialogue, cela veut dire éviter les deux extrêmes que sont le monologue et la guerre. »[147]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TROIS GRANDES FÊTES RELIGIEUSES AU JOURNAL TÉLÉVISÉ DE TF1 OU COMMENT PARLER DU FAIT RELIGIEUX GRÂCE À LA TÉLÉVISION

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Christian Rallo – 2014

1    QUEL CONTEXTE POUR DES REPORTAGES SUR PESSAH, PÂQUES ET L’AÏD-EL-KEBIR AU JT DE TF1 ?…………………………………………………………………………………………………………………… 6

1.1    Le fait religieux à la télévision : quel état des lieux?………………………………………….. 6

1.2    Quelle place pour le fait religieux dans la grille des programmes des chaînes hertziennes dites historiques ?…………………………………………………………………………………………………………….. 10

1.3    Quelle méthode pour analyser, comprendre et critiquer un reportage de JT ?…. 14

2    REGARDER TROIS REPORTAGES DE JOURNAL TÉLÉVISÉ POUR MIEUX COMPRENDRE UNE RELIGION : UNE BONNE IDÉE ?…………………………………………………………………………… 17

2.1    Trois lancements de reportage qui méritent d’être comparés…………………………… 18

2.1.1       A propos de Pessah…………………………………………………………………………………….. 18

2.1.2       A propos de Pâques…………………………………………………………………………………….. 19

2.1.3       A propos de l’Aïd-el-Kebir……………………………………………………………………………. 21

2.1.4       Trois lancements qui en disent beaucoup… ou pas suffisamment ?……………………. 23

2.2    Et si l’on analysait ce qui est dit dans ces trois reportages ?………………………………. 25

2.2.1       Ce qui est de l’ordre de l’histoire……………………………………………………………………. 25

2.2.2       Ce qui est de l’ordre de la foi…………………………………………………………………………. 27

2.2.3       Ce qui est de l’ordre du rite…………………………………………………………………………… 32

2.2.4       Quelles conclusions tirer de ce qui est dit ?………………………………………………………. 38

2.3    Et si l’on analysait ce qui est montré dans ces trois reportages ?………………………… 39

2.3.1       Pessah dans l’intimité d’une famille unique…………………………………………………….. 39

2.3.2       L’Aïd-el-Kebir entre communauté et familles…………………………………………………… 43

2.3.3       Pâques à l’échelle de l’humanité…………………………………………………………………….. 46

2.3.4       Quelles conclusions tirer de ce qui est montré ?……………………………………………….. 49

3    QUELS ENJEUX AUTOUR DE L’ETUDE DE CES REPORTAGES DE JOURNAL TELEVISE ?      50

3.1    Ne pas avoir peur du dialogue… même si c’est à propos de religions……………….. 50

3.2    La scène d’un dialogue, ou le cinéma au service de l’étude du fait religieux……. 53

3.3    Du couloir à la classe, ce qui se dit et ce qui se pense………………………………………. 55

4    QUELLE UTILISATION POUR CETTE ETUDE DANS LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX ?………………………………………………………………………………………………………….. 59

BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………………………………………. 62

ANNEXES………………………………………………………………………………………………………………. 65

« Pessah, une grande fête de la religion juive » (JT du 19 avril 2011)………………………. 65

« Vatican, des pèlerins par milliers » (JT du 24 avril 2011)……………………………………… 66

« Les musulmans fêtent l’Aïd-el-Kebir » (JT du 27 octobre 2012)……………………………. 67

 

Trois grandes fêtes religieuses au JT ou comment regarder un reportage sur le fait religieux à la télévision

 

Introduction

Questionner la façon dont la télévision rend visible le fait religieux[148] ne peut être que nécessaire pour un enseignant puisque c’est à travers cette dernière que les collégiens peuvent entrer en contact avec le quotidien d’une religion, et donc plus largement appréhender ce qu’est le fait religieux à proprement parler[149].

J’ai choisi d’aborder ce sujet par le biais des grandes fêtes religieuses, qui sont fédératrices et constitutives de chacune des communautés des trois monothéismes abrahamiques : le judaïsme, le christianisme (à travers le catholicisme) et l’islam. Ainsi focaliserai-je mon attention sur le traitement par le journal télévisé de TF1, la première chaîne française en termes d’audience[150], des trois grandes fêtes suivantes : Pessah pour la religion juive, Pâques pour la religion catholique et l’Aïd-el-Kebir[151] pour la religion musulmane.

Par l’entremise des médias, les élèves peuvent avoir des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas[152]. Par conséquent, on peut s’interroger sur le message qui est véhiculé par ceux-là, et en particulier par la télévision, à propos de ces trois grandes fêtes religieuses. Je mettrai bien sûr en perspective cette approche médiatique du fait religieux avec mon rôle d’enseignant d’histoire-géographie et d’éducation civique, et d’intervenant épisodique en pastorale scolaire, au sein de mon établissement privé, sous contrat d’association avec l’État.

Parce que la télévision reste l’un des deux médias de prédilection, avec l’Internet, de l’accès à l’information et à la connaissance de l’actualité chez les adolescents[153], on peut donc questionner la manière dont celle-ci traite de ces trois grandes fêtes à travers les reportages de l’un des programmes d’informations les plus regardés du paysage audiovisuel français à savoir le journal télévisé de la première chaîne, TF1. Et s’interroger aussi sur ce que doit être ma position, en tant qu’enseignant mais aussi en tant qu’adulte, face à ce traitement[154] ?

Ainsi, après avoir situé le traitement de ces trois événements religieux par le journal télévisé de TF1 dans un contexte élargi au monde de la télévision, on s’attachera à présenter ces trois grandes fêtes religieuses dans leurs dimensions spirituelle et sociétale en miroir avec leur traitement dans le JT de la première chaîne. Enfin faudra-t-il s’interroger sur les enjeux liés à cette question et la démarche de l’enseignant face à cette thématique, dans le respect du Bulletin officiel de l’Éducation nationale[155], pour proposer des pistes quant aux façons d’aborder cette question dans le cadre de la classe.

 

1        QUEL CONTEXTE POUR DES REPORTAGES SUR PESSAH, PÂQUES ET L’AÏD-EL-KEBIR AU JT DE TF1 ?

 

1.1       Le fait religieux à la télévision : quel état des lieux?

Quand on s’intéresse à l’approche du religieux faite par la sphère médiatique télévisuelle, on constate deux axes privilégiés par les professionnels de l’information. En effet, si d’une part les journalistes ont tendance à présenter de façon récurrente et quasi exclusive des personnages médiatiques[156], dans une dynamique de surexposition de certains acteurs religieux connus et reconnus, on observe d’autre part que la question de la religion est très souvent abordée dans une dimension plutôt négative voire critique :

Des acteurs du religieux comme mère Teresa, le pape Jean-Paul II ou le Dalaï Lama sont devenues des sortes de superstars – au point d’avoir un impact direct sur les cotes d’écoutes. D’autres cas, touchant plutôt les versants jugés négatifs du religieux – comme le traitement des conflits interreligieux, du terrorisme (islamiste et autres) ou des réactions virulentes (contre les caricatures de Mahomet ou la dénonciation des cas de pédophilie dans l’Église catholique) – donnent également aux médias l’occasion de dénoncer des situations inquiétantes^[157]

Jean-Paul Willaime dans un article paru en 2001 aborde ce sujet de façon similaire. Il fait le constat suivant : les grands événements présentés à la télévision, et notamment dans les journaux télévisés, ne sont peut-être que des constructions médiatiques qui ont vocation à faire du chiffre en termes d’audience. Ce serait dans ces conditions que l’événement existe vraiment :

Les stars des médias sont aussi de grands médiateurs gérant les émotions collectives et réglant l’avant et l’après de ces grands moments de communion universelle que sont les événements du type Mondial de football, les funérailles de Lady Di, les Journées Mondiales de la Jeunesse. Il peut paraître surprenant de rapprocher des événements aussi différents ; mais leur commune hypermédiatisation l’autorise. Dans ces cas en effet, c’est moins l’événement qui est médiatisé que l’hypermédiatisation qui crée l’événement[158]

Dans cette perspective, qu’en est-il des grandes fêtes religieuses telles qu’elles sont rendues visibles par les différents JT ?

On comprendra bien sûr cette double orientation en soulignant les enjeux financiers liés aux audiences et, par conséquent à la concurrence entre les différentes chaînes de télévision. En effet, depuis l’arrivée de chaînes privées vivant uniquement grâce à la publicité, il est devenu nécessaire de connaître l’audience de ces différentes chaînes de manière précise afin de pouvoir fixer les tarifs des écrans publicitaires : plus un écran est regardé, plus un annonceur devra payer cher pour y figurer. D’où l’enjeu d’être regardé, donc de satisfaire aux attentes des téléspectateurs. C’est dans ce cadre que Jean-Paul Willaime parle de la « sécularisation du religieux » par la sphère médiatique : « S’opère tout d’abord une vaste sélection parmi l’information religieuse susceptible d’intéresser les médias. Les interventions des personnalités et des institutions religieuses intéressent plus les médias si elles portent sur des problèmes de société que si elles portent sur des problèmes plus spécifiquement religieux. La médiatisation sécularise le religieux »[159].

Dans une autre mesure, on rappellera un débat qui persiste entre deux courants antagonistes quant aux liens qui peuvent/doivent exister entre la religion et la télévision. En effet, certains s’opposent à l’idée selon laquelle la télévision et la religion sont réellement compatibles. Ainsi dans son pamphlet L’Extase de la télévision Jacques Piveteau défend-il, dès 1984, l’idée selon laquelle la télévision et le religieux sont fondamentalement incompatibles[160]. Dans un cadre essentiellement catholique, la réponse qui lui est faite par ses détracteurs est que l’Église a un besoin vital de se servir de l’outil télévisuel pour faire connaître le message des Évangiles. Cette idée repose sur l’évidence que dès les origines du christianisme, on a cherché à faire connaître le message du Christ, en utilisant les media propres aux premiers siècles de notre ère, et plus généralement propres à chacune des époques qui se sont succédées depuis[161]. Néanmoins, on peut également affirmer que la télévision ne peut que rencontrer des difficultés si elle est tenue ou amenée à rendre compte du mystère sur lequel repose le christianisme[162]. On envisagera cette limite en considérant la télévision comme un média de masse – mass media[163] – qui a pour vocation et finalité de s’adresser au plus grand nombre. Dans une certaine mesure, on peut comprendre alors les craintes formulées par Jacques-Yves Bellay dans son article. Il s’interroge de fait, et de façon légitime et clairvoyante, sur une possible folklorisation du christianisme, traité au même titre que d’autres objets culturels comme le sport, la musique, la mode ou la gastronomie. Il reprend ainsi l’expression de Michel de Certeau dans sa contribution à la revue Esprit en 1971[164]. A trop vouloir rendre accessible un sujet, on le dénature jusqu’à le rendre ridicule voire totalement incompréhensible pour un néophyte. Dans la réflexion qu’il mène sur cette question, Jean-Paul Willaime souligne ainsi le manque de cohérence dans la présentation que font des religions les grands journaux télévisés d’information. Le sensationnel plaît aux téléspectateurs. Il leur faut de l’extraordinaire dans toutes les acceptions du terme[165]. Il faut des images qui satisfassent une curiosité sans pour autant que ces dernières soient nécessairement porteuses d’une logique vision d’ensemble : « La religion au rythme du temps médiatique, c’est particulièrement celle des temps forts, des grands rassemblements et des figures charismatiques, des temps forts suivis de périodes de latence comme si on était religieux par intermittence » [166].

Plusieurs travaux sont également menés qui pointent du doigt une inculture religieuse trop souvent criante de la part des hommes et des femmes de télévision. Ainsi, dans un article paru dans la revue Les Cahiers du journalisme, le journaliste indépendant Michel Cool dénonce les traitements souvent expéditifs et caricaturaux quant aux informations relatives aux religions du monde. Il développe son idée après l’avoir annoncée ainsi : « Pour ce qui est du traitement informatif de cette information sur les religions du monde, je dirais qu’il se caractérise par trois aspects distincts : il est séquentiel, vedettisée, bien souvent anecdotique si ce n’est goguenard »[167]. Sa réflexion s’articule, on l’aura compris, autour d’une certaine critique de la rigueur intellectuelle avec laquelle la sphère télévisuelle donne à voir le religieux. Alors même que le monde de ce début de XXI^ème siècle est empreint de religieux[168], les grands relais traditionnels de l’information auprès du grand public, la télévision et la presse, pêchent par un manque de personnes compétentes dans ce domaine : « Il est tout de même paradoxal de voir qu’à un moment où l’on ne parle que de religion, de spiritualité et où il y a une pléthore de livres qui sortent sur ce sujet, les médias, eux, n’aient plus de spécialistes »[169].

Dans une autre mesure, on comprend la logique de l’utilisation du fait religieux par la télévision, et en particulier par les équipes de rédaction des journaux télévisés, quand on a cerné le cadre dans auquel ce média veut rattacher, la plupart du temps, le domaine du religieux. Il n’a finalement de dimension que sociologique. Ainsi, lors d’un Colloque de l’Association des journalistes de l’information religieuse, Anne Sinclair, représentant alors la chaîne TF1, d’annoncer :

Nous traitons du religieux à partir du moment où il a une dimension sociologique. Le fait, l’événement religieux lui-même qui intéresse les médias spécialisés et l’auditoire spécialisé de ces médias (les pratiquants), n’intéresse pas la télévision […] sauf s’il a des répercussions sur l’organisation de la société. Nous traitons de l’intégrisme lorsque l’intégrisme vient heurter le fonctionnement habituel et logique de la société[170]

Si l’on comprend bien ce qui est annoncé, tout ce qui se rapporte au religieux n’a pas de dimension spirituelle en dehors des émissions qui seront clairement identifiées comme religieuses, notamment le parcours de fois proposé le dimanche matin sur la deuxième chaîne publique[171]. Dans une certaine mesure, on est ici dans une adaptation, pour ce qui est de la gestion des grilles des programmes par les grandes chaînes télévisées, du principe de laïcité. Celui-ci considère en effet le religieux, spirituellement parlant, comme faisant partie du domaine privé exclusivement. On choisira donc de regarder et d’écouter le spirituel que l’on attend dans les émissions proposées le dimanche matin sur France 2. Michel Cool refuse néanmoins de ne faire qu’un constat alarmant et, surtout, de s’en satisfaire. Il propose des pistes de réflexion pour une meilleure manipulation du fait religieux par les professionnels de l’information : « A l’heure de la mondialisation de l’information, il serait peut-être de bon aloi que le domaine de l’information religieuse soit traité dans une conception laïque, c’est-à-dire indépendante du pouvoir des Églises et des religions, et appliquant rigoureusement les règles inhérentes au journalisme, à savoir rigueur de l’information, pluralisme et éthique »[172]. Il suggère donc, et cela semble être la moindre des choses, que le religieux dans sa dimension spirituelle soit travaillé avec le même professionnalisme que n’importe quel autre sujet d’actualité.

Par conséquent le fait religieux, tel qu’il est présenté à la télévision en général et dans les grands journaux d’information en particulier, ne doit pas satisfaire l’individu qui chercherait à comprendre une religion et qui n’utiliserait que ce medium pour élargir ses connaissances. Le collégien peut correspondre, dans une certaine mesure, à ce type de téléspectateur. Ainsi, les réalités religieuses qu’il découvre en regardant son écran sont déformées à travers leur traitement médiatique. Ce constat étant dressé, il convient néanmoins de s’interroger sur la place accordée au religieux dans une grille des programmes pour une semaine que l’on qualifiera de normale. On ne s’intéressera par contre qu’aux chaînes hertziennes historiques[173] car le potentiel de chaînes accessibles en France[174] grâce aux nouveaux moyens de télécommunication est proche de l’innombrable[175].

1.2       Quelle place pour le fait religieux dans la grille des programmes des chaînes hertziennes dites historiques ?

En France, le Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA) rend chaque année public un rapport dans lequel il rappelle ses missions et précise ses prérogatives. Ainsi, alors que dans le rapport de 2012 le terme « religion » n’apparaît pas, dans celui de 2010 il apparaît à quatre reprises ! La première fois, c’est à la 101^ème des 196 pages que compte le rapport. Voici la phrase : « [Les services étrangers] demeurent cependant soumis aux principes du droit de l’audiovisuel français, et notamment au respect des droits de la personne et à l’interdiction de tout programme incitant à la haine et à la violence pour des raisons de race, de sexe, de religion ou de nationalité »[176]. La deuxième fois, c’est à la page 142 : « La chaîne est responsable du contenu des émissions qu’elle diffuse et doit veiller à ce qu’elles n’encouragent pas des comportements discriminatoires en raison de la race, du sexe, de la religion ou de la nationalité, et doit veiller également à promouvoir les valeurs d’intégration et de solidarité qui sont celles de la République »[177]. Les deux phrases sont sensiblement les mêmes. Elles rappellent en effet les grandes lignes de ce qu’est la liberté d’expression dans un pays comme la France. Les deux autres occurrences sont relatives à une mise en demeure et sont en fait des reprises des phrases précédentes[178]. Si le rapport annuel du CSA ne renseigne finalement que peu sur la place de la religion dans les programmes des chaînes historiques, il conviendra d’utiliser une autre ressource mise à disposition sur le site : la brochure d’un bilan de 97 pages daté de 2005 et intitulé La Représentation de la diversité des origines et des cultures à la télévision et à la radio[179]. Ainsi peut-on y lire en introduction :

Dès 1999, alors même qu’il n’avait pas de compétence juridique en la matière, le Conseil s’est intéressé [au problème de la question de la représentation de la diversité des origines et des cultures à la télévision] en mettant en garde les chaînes de télévision contre une représentation médiatique trop conventionnelle qui ne prendrait pas en compte la diversité réelle de notre pays. Depuis six ans, il a engagé une réflexion et approfondi le dialogue avec les diffuseurs sur le sujet, estimant que les médias audiovisuels, très présents dans la vie des Français, ont une responsabilité particulière dans ce domaine[180]

Dans ce travail de synthèse, le mot « religion » est utilisé vingt-cinq fois, parfois plusieurs fois par page. On relèvera néanmoins qu’il n’apparaît pas dans la rubrique Information mais dans celle intitulée Émissions spéciales. La première occurrence prend la forme suivante :

Les documentaires et magazines qui abordent la question de la diversité des origines de la société française à travers les questions d’actualité et les faits de société représentent environ 32 % des programmes cités par les chaînes. Parmi les thèmes développés, quatre sujets affichent une large prédominance : il s’agit des banlieues, de l’immigration, du couple religion- laïcité et du racisme[181]

On notera les thèmes de société aux côtés desquels est rangé le fait religieux. Cette association vient illustrer les éléments mis en évidence plus haut à propos de la façon dont les chaînes abordent les questions religieuses. Dans ces conditions, la religion n’est présentée que comme un sujet sociétal qui peut poser problème, ou du moins qui est susceptible d’en engendrer, au même rang que les « banlieues », l’ « immigration », la « laïcité » ou le « racisme »[182].

La grille des programmes télévisés est disponible en ligne et très facilement consultable[183]. Il est par conséquent utile maintenant d’y observer la place tenue par la religion, ou vaudrait-il mieux dire la place accordée au fait religieux. Les termes retenus pour notre enquête sont les suivants : « religion », « religieux », « juif », « judaïsme », « catholique », « christianisme », « musulman » et « islam ». Quant aux chaînes, on ne s’intéresse donc qu’aux programmes diffusés sur TF1, France 2, France 3, Canal+ et M6. Le site utilisé permet d’interroger les programmes par mot clé et par date ou période. On choisit la semaine du lundi 07 octobre 2013 au dimanche 13 octobre 2013, une semaine que l’on peut qualifier de banale, dans le sens où ne s’y trouve aucune des trois fêtes – Pessah, Pâques ou Aïd-el-Kébir, ni aucun événement d’importance concernant le monde des religions. Les résultats sont édifiants, voire navrants – tout dépend du degré d’objectivité porté sur la question. En effet, aucun de ces huit termes n’apparaît. Cela ne signifie pas pour autant qu’aucun programme n’aborde ces sujets. Simplement, aucun des programmes de cette semaine banale ne comporte l’un de ces mots dans son titre. Si l’on choisit de questionner l’occurrence du terme « foi », la réponse est alors tout autre.

Ainsi sur la chaîne publique France 2 le téléspectateur peut-il regarder « Les Chemins de la Foi [,] un magazine qui regroupe sept émissions religieuses diffusées le dimanche matin entre 8h30 et 12h »[184]. Voici la liste de ces différents programmes tel qu’ils sont présentés sur le site de France 2, dans leur ordre de passage à l’antenne :

• Sagesses Bouddhistes : 8h30-8h45 – durée : 15 minutes, tous les dimanches,
• Islam : 8h45-9h15 – durée : 30 minutes, tous les dimanches,
• Judaica ou À Bible Ouverte (en alternance): 9h15-9h30 – durée : 15 minutes, tous les dimanches,
• La Source de Vie : 9h30-10h – durée : 30 minutes, deux dimanches par mois,
• Orthodoxie : 9h30-10h – durée : 30 minutes, un dimanche par mois,
• Chrétiens Orientaux : 9h30-10h – durée : 30 minutes, un dimanche par mois,
• Présence Protestante : 10h-10h30 – durée : 30 minutes, tous les dimanches,
• Le Jour du Seigneur : 10h30-12h – durée : 1 heure 30 minutes, tous les dimanches.

La liste ci-dessus reprend donc l’enchainement chronologique par ordre d’apparition à l’écran de ces différentes émissions dominicales. Par contre, si l’on fait un rapide calcul du nombre de minutes accordées à chacune de ces émissions, en établissant comme période quatre semaines consécutives, sans programme spécial ou événement particulier, on relève :

• 360 minutes pour Le Jour du Seigneur
• 120 minutes pour Islam
• 120 minutes pour Présence protestante
• 120 minutes pour Judaica, À Bible ouverte et La Source de Vie
• 60 minutes pour Sagesses Bouddhistes
• 30 minutes pour Chrétiens orientaux
• 30 minutes pour Orthodoxie

L’importance de la religion catholique est prépondérance et flagrante, d’autant plus que ces émissions sont programmées le dimanche. Ce qui est surprenant sur le site de France 2, c’est qu’il y a une liste d’onglets à cliquer pour ouvrir les différents « sites officiels »[185] de chacune de ces émissions ; voici la liste des onglets lue de haut en bas :

• Le Jour du Seigneur (début à 10h30 ; 360 minutes)
• Présence protestante (début à 10h ; 120 minutes)
• Sagesses bouddhistes (début à 8h30 ; 60 minutes)
• La Source de Vie (début à 9h15 ; 120 minutes)
• Chrétiens orientaux (début à 9h30 ; 30 minutes)
• Islam (début à 8h45 ; 120 minutes)

Quelle est la logique d’une telle liste ? Ordre alphabétique ? Non. Ordre de passage à l’antenne ? Non. Ordre respectant le nombre de minutes d’antenne ? Non. C’est une liste qui laisse donc perplexe. Cette question a-t-elle été soulevée au moment de l’élaboration de ce site ? Cette dernière interrogation peut être associée aux réflexions du journaliste Michel Cool auxquelles il est fait référence plus haut dans cet exposé.

Toutes ces remarques permettent donc de s’interroger sur le traitement télévisuel de la dimension spirituelle des religions. Qu’en est-il du discours tenu, pendant un journal télévisé, sur les grandes fêtes dans les trois religions abrahamiques. Le cadre choisi, à savoir le fameux JT de la première chaîne, permet de cerner la manière dont le spirituel est mis en scène sur le petit écran, à une heure de grande écoute.

1.3       Quelle méthode pour analyser, comprendre et critiquer un reportage de JT ?

Il conviendra dans un premier temps de s’intéresser à la forme que prennent les reportages et à la façon dont ils sont généralement construits, et la place qu’ils prennent dans le cadre d’un journal télévisé. Il s’agit donc de s’imprégner, afin de la maîtriser, de la « compétence discursive[186] » spécifiques à ces relais de l’information.

De son travail de synthèse, Thierry Lancien consacre plus de la moitié à cette question de la « compétence discursive »[187]. En effet, après avoir expliqué les dispositifs d’organisation des journaux télévisés, cet universitaire présente les différents modèles de JT possibles pour ensuite décortiquer les discours de l’information télévisée (place des images, relations entre les images et le linguistique, discours des reportages, locuteurs de l’espace événementiel[188]).

Plusieurs points de son développement sont à prendre compte. Ils aideront en cela la démarche visant à analyser les trois reportages de TF1 choisis. Ainsi commence-t-il par aborder la question du « lancement des reportages » par le présentateur, c’est-à-dire le moment où ce dernier lit une introduction, normalement rédigée par ses soins. L’objectif de ce lancement est double, à la fois informatif et énonciatif. Il est court et oblige donc le présentateur à privilégier certains aspects plutôt que d’autres. Dans tous les cas, il joue le rôle de « guidage textuel »[189]. Parallèlement, Patrick Charaudeau fait référence à un « contrat de communication » [190] qui s’élabore au moment du lancement. Il en dégage deux types de stratégies : les « stratégies de crédibilité » et les « stratégies de captation ». Thierry Lancien y fait référence de la façon suivante : « Dans les stratégies de crédibilité, l’accent sera mis sur le sérieux et l’authentification alors que dans les stratégies de captation il sera porté sur la dramatisation ou au contraire sur l’aspect ludique de certaines informations »[191]. Il est utile de relever que parfois, le lancement peut même assurer une fonction didactique voire même pédagogique puisque « dans ce cas, le présentateur sollicite au maximum l’attention du téléspectateur quant au reportage qui va être diffusé et qui détiendra effectivement des caractéristiques très pédagogiques »[192].

Puis vient le moment d’aborder la question des images. Thierry Lancien insiste sur le fait que les images font très souvent l’objet de vives critiques de la part d’intellectuels qui s’intéressent aux médias. Dans cette perspective, il cite Paul Virilio pour qui l’image d’information est dangereuse car « l’événement est dominé par sa représentation, sa mise en scène », ce qui fait que désormais, selon lui, « l’image a plus d’importance que la chose dont elle est l’image »[193]. On peut rapprocher cette vision de l’image d’une autre critique formulée par Jean Baudrillard à propos de la couverture médiatique de la Première Guerre du Golfe au début des années 1990 :

L’information en temps réel se meut dans un espace complètement irréel, donnant enfin l’image de la télévision pure, inutile, instantanée, où éclate sa fonction primordiale qui est de remplir le vide, de combler le trou de l’écran par où s’échappe la substance événementielle[194]

Dans le même registre, Marlène Coulomb-Gully d’énoncer :

Les images ne favorisent guère la transmission d’un message clair. Elles sont en effet le plus souvent extrêmement pauvres dans ce qu’elles montrent et ce paradoxalement, au moment où les progrès de la technique rendent tout possible ou presque[195]

Ces deux condamnations parmi d’autres à l’encontre de l’image d’information télévisée peuvent cependant être contournées dans le sens où une image n’est jamais présentée sur un écran de télévision ex-nihilo sans aucun autre moyen de communiquer. En effet, une image d’information ne peut et ne doit pas être envisagée sans les contextes dans lesquels elle est à la fois énoncée et reçue. En cela, le travail de Thierry Lancien est riche d’enseignement. Ainsi propose-t-il deux axes d’analyse. D’une part, il faut regarder les images pour ce qu’elles sont, en elles-mêmes (dimensions référentielle, culturelle et rhétorique) et, d’autre part, les regarder dans leur agencement entre elles (suite des images, montage et effets des codes télé-cinématographiques)[196]. Cette démarche, Thierry Lancien la développe dans son travail afin que celui-ci devienne un véritable vade-mecum pour celui ou celle qui s’intéresserait à cette question.

Cependant, les messages d’information transmis au cours d’un journal télévisé reposent quasi exclusivement sur la mixité des messages visuels et linguistiques. En effet, ce que l’on regarde est toujours associé à des énoncés linguistiques. Dans tous les cas, deux schémas doivent retenir l’attention. Cette typologie prend comme limites la « prédominance de l’image sur le linguistique » et a contrario « le linguistique a un rôle plus important que l’image » [197]. Parfois, les rapports sont « redondants » entre le visuel et le linguistique. Dans ce cas-là, les yeux et les oreilles perçoivent deux discours qui se superposent totalement[198]. D’autres fois, au contraire, les images se transforment en prétextes, dans le sens où elles n’ont alors qu’un très faible pouvoir de représentation ou de désignation. Thierry Lancien cite alors Gérard Leblanc en ces termes : « La parole surplombe l’image au point de la nier. De toute évidence, le commentateur n’aurait pas eu besoin d’images pour parler, s’il n’intervenait, justement, à la télévision et non à la radio. Images, interchangeables, classées par sujets, réserve dans laquelle on puise en fonction des besoins »[199].

Ces quelques réflexions avaient pour finalité de permettre l’analyse des trois films de reportage mentionnés plus haut dans une confrontation avec ce qui est dit sur ces trois grandes fêtes religieuses par des spécialistes de ces questions. Alors que le journal télévisé ne doit son existence qu’à la dimension informative de son énoncé, on peut s’interroger à présent sur l’écart qui existe, ou pas, entre le but à atteindre et le chemin réellement parcouru.

2        REGARDER TROIS REPORTAGES DE JOURNAL TÉLÉVISÉ POUR MIEUX COMPRENDRE UNE RELIGION : UNE BONNE IDÉE ?

 

Afin de répondre à cette question, il s’agira de suivre un schéma établi au préalable pour mieux cerner ces trois reportages. Ainsi s’intéressera-t-on aux lancements faits par le présentateur, ou la présentatrice, en les analysant successivement. Ce bref moment qui précède le reportage proprement dit joue un rôle de guidage textuel pour reprendre l’expression de Thierry Lancien[200] : « Le présentateur, grâce à quelques mots seulement, indique au destinataire quelle va être la tonalité textuelle dominante du reportage et le genre auquel il appartient »[201]. A propos des reportages proprement dits, il faudra dans un premier temps commenter les bandes son sans s’intéresser aux images ; puis dans un second temps s’attacher à faire l’exact contraire, observer les images et leurs enchaînements sans les commentaires audio, toujours dans une logique de comparaison dans les traitements réservés à chacune de ces fêtes rythmant le calendrier des trois religions abrahamiques. Par la suite on pourra logiquement mettre en relation ce qui est dit et ce qui est montré, et voir si ces trois sujets sont traités de façon identique, ou pas. Cette démarche ne peut s’envisager qu’à condition qu’elle ait pour support les apports nécessaires à une bonne compréhension du sens qu’ont ces trois fêtes dans chacune des trois religions dont il est question.

Trois reportages ont été sélectionnés qui serviront de support à cet exposé[202] :

• Celui du JT de 13 heures daté du 19 avril 2011 intitulé Pessah, une grande fête de la religion juive, d’une durée d’une minute cinquante-quatre secondes[203];
• Celui du JT de 20 heures du 24 avril 2011 intitulé Vatican, des pèlerins par milliers, d’une durée de deux minutes dix secondes[204];
• Celui du JT de 20 heures daté du 27 octobre 2012 intitulé Les musulmans fêtent l’Aïd-el-Kebir, d’une durée de deux minutes huit secondes[205].

2.1       Trois lancements de reportage qui méritent d’être comparés

2.1.1      A propos de Pessah

Le présentateur annonce le reportage comme suit : « Hier c’était le début de la Pâque juive. Les festivités, symboles de renouveau pour les Juifs, vont durer toute la semaine. Pessah, une fête religieuse et familiale très importante pour tous les Juifs. Dans la région parisienne avec une famille, [nos envoyés spéciaux][206] ». Quatre phrases qui ont pour objectif de délimiter l’intérêt du reportage à venir et de fait d’orienter le regard du téléspectateur en lui donnant quelques clés au préalable :

• La première phrase permet de savoir que cette fête s’étale sur plusieurs jours puisque la journée qui précède la présentation du reportage marque « le début » de cette fête qui doit durer « toute la semaine » ;
• La deuxième permet de satisfaire l’attente selon laquelle une fête est toujours associée à une période de « festivités». Une précision importante, d’ordre proprement spirituel, est donnée quand le présentateur fait référence aux « symboles de renouveau » ;
• La phrase suivante vient associer les dimensions religieuse et familiale. Il est précisé de plus qu’il s’agit là d’une fête, et elle est identifiée par son nom hébreu Pessah, « très importante pour tous les Juifs » ;
• La dernière phrase situe le reportage dans « la région parisienne ».

En d’autres termes, le quidam à qui est présenté ce reportage comprend que Pessah est le nom hébreu de la Pâque juive, une fête qui s’échelonne sur une semaine. De plus, le sens de cette fête est associé à une idée de renouveau. Enfin, il s’agit d’un moment festif que l’on partage en famille. A proprement parler, ce lancement reprend les éléments essentiels qui constituent effectivement Pessah dans le monde juif. Il fait en ce sens œuvre de pédagogie[207]. On peut également comprendre les choix de la rédaction du JT d’après les attentes supposées du public. En effet, il faut bien sûr donner à voir du quotidien. D’ailleurs, lorsque le téléspectateur regarde le journal télévisé, il est motivé par une meilleure connaissance du monde qui l’entoure. Or, la religion juive interroge car elle peut apparaître difficile d’accès voire très exotique dans ses pratiques quotidiennes. Ce thème a d’ailleurs fait l’objet d’un grand nombre de films pour le cinéma, de Rabbi Jacob[208] à La Vérité si je mens[209]. On a pu rire des quiproquos qui naissent de la mauvaise compréhension des pratiques cultuelles juives par les non-juifs. Ces deux films ont été des succès au moment de leur sortie respective, alors même qu’ils sont sortis en salle avec un quart de siècle d’écart. Cette réception favorable de la part du public français montre combien le sujet est populaire. La réalisation d’un reportage sur la communauté juive est, qu’on le veuille ou non, à envisager dans ce contexte de réception de la part du grand public. Ainsi, donner à voir du quotidien de la vie d’une famille juive sous-entend satisfaire une curiosité teintée d’un imaginaire collectif influencé par des films auxquels il est fait référence ci-dessus, ou bien encore par un folklore mêlant musique klezmer[210] et exubérance séfarade. En ce sens, le lancement du présentateur prend plutôt la forme d’un préambule à un travail ethnographique[211]. La dernière phrase du lancement avant le reportage proprement dit inscrit cet aperçu au sein du territoire national. Est-il excessif de voir dans cette annonce une mise à disposition d’un « exotisme » local ? En tout cas, la question mérité d’être posée.

2.1.2      A propos de Pâques

Le présentateur lance ainsi le reportage : « C’est aujourd’hui le dimanche de Pâques. Les chrétiens célèbrent la résurrection du Christ. Le pape a donné ce matin la messe, conclue comme toujours par la fameuse bénédiction Urbi et orbi. Messe suivie par nos correspondants à Rome ». Encore une fois, quatre phrases permettent de lancer ce reportage. Les attentes des téléspectateurs vont être, à coup sûr, satisfaites. Qu’en est-il réellement ?

• La première phrase ancre la plus importante des fêtes chrétiennes dans le temps présent. Elle a lieu ce « dimanche [-là] » ;
• Le présentateur fait ensuite œuvre de pédagogie puisqu’il précise le sens de cet événement dans sa dimension religieuse et spirituelle : il s’agit de célébrer la « résurrection» de celui qui est appelé le Fils de Dieu par les chrétiens ;
• La troisième phrase fait référence à des éléments fondamentaux de la foi catholique. Il est d’ailleurs intéressant de constater que le présentateur parle de chrétiens alors qu’il aurait été plus juste semble-t-il d’amener le reportage sous un angle purement catholique. En effet, il parle du « pape», de la « messe » et de la « bénédiction Urbi et orbi[212] » qui font partie, à proprement parler, de la religion catholique. Cette locution latine est ici utilisée comme si elle faisait partie, chez les téléspectateurs du journal télévisé, d’un bagage culturel supposé comme évident.
• Enfin, le lien entre le lancement et le reportage proprement dit se construit autour de la participation des « correspondants» de la chaîne française à la « messe » dominicale qui a eu lieu le matin même à « Rome ». On constate que si le nom du reportage est « Vatican, des pèlerins par milliers », il n’est fait référence dans ce lancement ni à l’un ni à l’autre des deux mots du titre.

Par conséquent, le téléspectateur qui est sur le point de regarder ce reportage s’attend à voir et à entendre un certain nombre d’éléments qui sont connus et reconnus comme étant principaux chez les chrétiens, et plus précisément chez les catholiques, à savoir une messe à Rome dite par le Pape. La fête de Pâques est donc envisagée dans une dimension non pas familiale mais liturgique[213]. Cette présentation inscrit de fait la religion catholique, à travers cette fête, à une échelle qui n’est pas celle de la famille. Le cadre planétaire de cette fête n’apparaît pas clairement, mais n’est qu’à peine voilé. Le téléspectateur est transporté non pas dans un quotidien qui est donné à voir, mais dans de l’exceptionnel, du hors normes, loin de la simplicité d’une réunion de famille. Dans son accroche, le présentateur fait référence à la résurrection du Christ, célébrée par les chrétiens. La résurrection de Jésus-Christ est la clef de voûte de l’Église catholique : « Dans le cycle de l’année liturgique et de ses grandes fêtes qui constituent les rythmes fondamentaux de la vie de prière des chrétiens, le cycle pascal constitue le pôle fondamental. Au cœur du cycle pascal, se trouve, en effet, la fête de Pâques considérée comme la « fête des fêtes »[214]. La messe dominicale qui est dite ce jour-là à Rome par le Pape[215] tient de fait une place à part dans le cœur des chrétiens catholiques :

L’Église célèbre le mystère pascal, en vertu d’une tradition apostolique qui remonte au jour même de la résurrection du Christ, chaque huitième jour, qui est nommé à bon droit le jour du Seigneur, ou dimanche. Ce jour-là, en effet, les fidèles doivent se rassembler pour que, entendant la parole de Dieu et participant à l’eucharistie, ils se souviennent de la Passion, de la Résurrection et de la gloire du Seigneur Jésus, et rendent grâces à Dieu qui les « a régénérés pour une vivante espérance par la résurrection de Jésus Christ d’entre les morts » (1 P 1,3)[216]

C’est dans ce cadre que se comprend la bénédiction Urbi et orbi. Cette dernière est attendue des fidèles de la foi catholique et fait partie du folklore catholique pour les non catholiques. On comprend ainsi mieux le titre du reportage même si le présentateur n’aborde ni la question du Vatican (quoiqu’indirectement peut-être en parlant de Rome) ni celle des pèlerins qui, on le suppose si on ne le sait pas, se retrouvent par milliers ce jour-là sur la place Saint-Pierre.

2.1.3      A propos de l’Aïd-el-Kebir

La présentatrice présente le reportage à venir de la façon suivante : « C’est le deuxième jour de l’Aïd-el-Kebir, la fête du sacrifice, une fête très importante pour la religion musulmane. C’est une tradition suivie dans le monde entier : abattage du mouton mais aussi repas conviviaux. Un moment de rassemblement pour une communauté qui est très large en France. [Nos envoyés spéciaux] ont suivi des familles musulmanes à Marseille ». Les quatre phrases de lancement de ce reportage ressemblent davantage à celui du reportage sur Pessah. Ce constat conduirait-il déjà à une quelconque conclusion ?

• La première des phrases prononcées par la présentatrice permet de comprendre que l’ « Aïd-el-Kebir » est une fête qui s’étale sur plusieurs jours puisqu’on en est au « deuxième jour ». Elle donne le sens de cette fête, à savoir celle « du sacrifice ». Elle ne dit pas d’un sacrifice, mais du Cette nuance est conséquente pour le sujet qui nous occupe. Elle sous-entend qu’on, personne lambda, sait ce qu’il en est. En tout cas, cette fête est présentée comme « très importante » pour les fidèles musulmans ;
• La fête est vue comme une « tradition». A priori, elle consiste dans l’ « abattage d’un mouton » suivi de « repas conviviaux ». On n’en sait pas davantage pour le moment ;
• La troisième phrase reprend l’idée de la précédente dans le sens où elle précise qu’il s’agit d’un moment de « rassemblement» au sein d’une « communauté qui est très large en France ». La présentatrice fait alors œuvre de pédagogue[217]. Elle éclaire alors le téléspectateur sur une réalité sociétale contemporaine[218] ;
• La dernière phrase inscrit le reportage dans une réalité marseillaise qui peut ne pas être surprenante pour un grand nombre de téléspectateurs. Dans l’imaginaire collectif, Marseille est vue comme une ville à part en France[219] et rien de surprenant dans la proposition de suivre des « familles musulmanes à Marseille» pour illustrer ce moment du calendrier de l’islam.

Finalement, ce reportage permet d’appréhender la fête de l’Aïd-el-Kebir en tant qu’une fête qui se déroule sur plusieurs jours. Fête majeure de l’Islam, elle est associée à l’idée du sacrifice. L’absence de précision quant à la tenue de ce sacrifice peut être interrogée. Ce moment festif est empreint de traditions et l’importance du mouton est relevée sans aucune explication. Dans son ouvrage intitulé La Fête du mouton[220], Anne-Marie Brisebarre présente l’Aïd-el-Kebir de façon assez synthétique comme suit :

La fête du mouton, tel est le nom fréquemment donné en France à la grande fête musulmane au centre laquelle a lieu le sacrifice d’un animal, le plus souvent un mouton, traditionnellement égorgé par le chef de famille en commémoration du sacrifice d’Ibrahîm (Abraham), d’où l’appellation de sacrifice ibrahîmien […]. Répétition par le père de famille du geste du Prophète qui, le premier, dès l’an 2 de l’hégire, commémora à La Mecque le sacrifice d’Ibrahîm, l’Aïd-el-Kebir est re-fondateur de la communauté musulmane[221]

Enfin, on ne sort pas du territoire national puisque le reportage est tourné à Marseille. On n’est pas ici dans une dimension à proprement parlé universelle, à la différence du reportage présenté précédemment. De même, il n’est pas fait référence de façon claire à une quelconque dimension spirituelle. La présentatrice insiste d’ailleurs plus sur les pratiques que sur le sens de cette fête musulmane présentée explicitement comme un « rassemblement ». Le téléspectateur est prévenu. Il va certainement découvrir l’un des différents modus vivendi marseillais que l’opinion publique française a tendance à envisager toujours, ou peu s’en faut, comme exotiques[222].

En termes de contenu, ces trois lancements ne laissent pas supposer que les reportages présentés puissent être construits sur un modèle unique. En effet, on peut souhaiter faire quelque recoupement, ou le contraire. Cette démarche ne peut s’entreprendre qu’après avoir fixé un cadre sévère.

2.1.4      Trois lancements qui en disent beaucoup… ou pas suffisamment ?

Ces trois lancements sont, chacun, organisés sur la base de quatre phrases. Dans les trois cas, les premiers mots inscrivent le lancement dans le temps présent, et donc la fête dans le temps médiatique instantané. Ainsi entend-on « Hier c’était le début de la Pâque juive », « C’est aujourd’hui le dimanche de Pâques » et enfin « C’est le deuxième jour de l’Aïd-el-Kebir ». Le téléspectateur est ainsi associé à ces trois événements religieux. Le quidam ne sait pas de quoi il s’agit réellement. Ce dont il est sûr, c’est que tout se passe maintenant. Le deuxième temps du lancement est dévolu à une très brève référence au sens de la fête dans chacune des trois communautés. Alors que pour le judaïsme il est dit « Les festivités symboles de renouveau pour les Juifs », la fête chrétienne est présentée ainsi « Les chrétiens célèbrent la résurrection du Christ ». Quant à l’islam, on aborde le fête de la façon suivante : « La fête du sacrifice, une fête très importante pour la religion musulmane ».

Il n’y a pas de doute, il s’agit bien ici de fêtes religieuses ; les termes utilisés sont assez clairs. Pour le judaïsme, Pessah est effectivement la fête du renouveau[223], de même que Pâques chez les chrétiens célèbre la résurrection[224] du Christ. Enfin l’Aïd-el-Kebir commémore le sacrifice abrahamique[225]. Pour ce qui est des deux dernières phrases, elles permettent de différencier deux façons différentes d’aborder ces fêtes religieuses. D’une part trouve-t-on les lancements concernant Pessah et l’Aïd-el-Kebir, présentés comme des moments festifs. D’autre part, la présentation du reportage sur Pâques ne fait pas référence de façon explicite à une fête, à la différence des deux autres lancements. Il est par contre ici question d’un moment solennel et « officiel » puisqu’on parle du pape. Ainsi est-il possible d’opposer « Pessah, une fête religieuse et familiale très importante pour tous les Juifs », associé à « Une tradition suivie dans le monde entier : abattage du mouton mais aussi repas conviviaux », à « Le pape a donné ce matin la messe, conclue comme toujours par la fameuse bénédiction Urbi et orbi ».

De plus, et toujours en mettant en évidence les écarts de traitement concernant ces trois lancements, on constate que les fêtes juive et musulmane sont abordées explicitement dans un cadre familial. A l’inverse, il n’est fait aucune allusion à la dimension familiale de la fête catholique traitée. De plus, la formulation du présentateur laisse planer un doute quant à la place tenue par les journalistes présents au Vatican ce jour-là et au degré d’implication qu’ils ont pu avoir dans le déroulement de la cérémonie. A moins que ce ne soit qu’une maladresse de la part du journaliste qui annonce le reportage. On entend donc, pour la religion juive, « Avec une famille [avec nos envoyés spéciaux] » et pour la religion musulmane, « [Nos envoyés spéciaux] ont suivi des familles musulmanes », alors que pour la religion chrétienne, le journaliste précise que la « Messe [est] suivie par nos correspondants ».

Enfin, les trois annonces concernant les lieux de réalisation des reportages à venir permettent encore une fois de mettre à part le lancement concernant Pâques. Il s’agit en effet du seul court-métrage qui amènera le téléspectateur en dehors des frontières nationales, alors même qu’il est, dans le cadre français celui qui doit, en théorie, parler au plus grand nombre de téléspectateurs[226]. La famille juive vit dans la « région parisienne », la famille musulmane habite « Marseille », mais les fidèles catholiques sont accompagnés jusqu’à « Rome ».

Par conséquent, il est clairement établi que les trois reportages ne sont pas amenés de façon semblable, alors même qu’une lecture, ou une écoute, rapide de ce qui est dit durant les quelques secondes de lancement le laisserait supposer a priori. Ainsi imagine-t-on aisément qu’il va certainement y avoir une différence dans le traitement de ces trois fêtes. Cette hypothèse servira de cadre à la réflexion qui suit.

2.2       Et si l’on analysait ce qui est dit dans ces trois reportages ?

Pour atteindre l’objectif fixé au préalable, il convient d’établir une sélection dans les éléments observés. Ainsi se focalisera-t-on sur trois types d’information donnés par le reportage : ce qui est de l’ordre de l’histoire, de la foi et du rite. On s’attachera donc à comparer ces trois reportages sur cette base-là.

2.2.1      Ce qui est de l’ordre de l’histoire

Dans cette partie, on s’attachera à voir comment le reportage fait référence, s’il le fait effectivement, à l’ancrage historique de la fête traitée. Cette démarche permettra de sonder la rigueur historique de la dite présentation. Bien entendu, l’importance accordée à la voix off doit être première dans cette approche puisque c’est elle qui est sensée éclairer le visionnage du film par le téléspectateur. Les spécialistes, s’il y en a, complètent et enrichissent ses propos. Par contre, les interventions du quidam interrogé dans le cadre du reportage ne peuvent être accueillies qu’avec précaution.

Force est de constater que dans l’ensemble composé de ces trois reportages, il n’y a qu’une seule référence clairement identifiable à une approche se voulant historique de la fête traitée ; c’est à propos de Pessah. Le journaliste dit : « Depuis 3 500 ans, le peuple juif commémore sa fuite d’Égypte ». Quand on sait les questions que pose la présence servile des Juifs dans l’Égypte pharaonique[227], on peut questionner la façon dont le journaliste aborde cette question. On constate qu’il n’y a pas de place dans ce reportage pour une possible interprétation alternative de la fuite d’Égypte par les Hébreux telle qu’elle est racontée dans le livre de l’Exode. Une personne qui n’y connaîtrait rien ira-t-elle chercher des compléments d’information sur ce sujet ou prendra-t-elle ce qui est dit par le journaliste pour argent comptant ? Il est fort à parier que des longs métrages tels que Les Dix commandements[228] ont largement ancré une image d’Épinal sur ce sujet que l’opinion publique ne remettra peut-être pas en cause, du moins dans une très large majorité. Sur le thème des Juifs esclaves en Égypte, on pourra prendre connaissance du travail de Thomas Römer qui occupe la chaire Milieux bibliques au Collège de France. Parmi ses cours consultables sur l’Internet, ceux de l’année 2013-2014 sont regroupés sous le titre Le livre de l’Exode : mythes et histoires. Le dernier des cours est d’ailleurs intitulé L’Instauration de la Pâque et le passage de la mer. L’historicisation d’un mythe[229]. Sur le site de l’Église réformée de l’Oratoire du Louvre, à la question d’un internaute sur la véracité historique de l’esclavage des Hébreux en Égypte, le pasteur Marc Pernot de répondre :

Cette question de la cohérence entre le texte biblique et l’histoire se pose pour bien des textes de la Bible. Jésus a-t-il marché sur l’eau au sens physique du terme ? Comment a-t-il ressuscité Lazare ? Mathusalem a-t-il vécu des centaines d’années ? Adam et Ève, Abraham, Moïse, David, voire même Jésus sont-ils des personnages historiques (oui/non/en partie) ? Est-ce qu’il existe des serpents qui parlent ? […] Ces questions ne sont pas inintéressantes, mais elles ne sont pas essentielles car ce qui importe le plus c’est pourquoi est-ce que cette histoire a été racontée ou rapportée, pourquoi les générations passées ont trouvé ces histoires si intéressantes qu’elles méritent d’être méditées par les générations futures ? […] Les théologiens […] s’intéressent au sens de ces textes. Par exemple, depuis 2 500 ou 3 000 ans, l’histoire de la libération des Hébreux hors d’Égypte a été comprise comme nous parlant de la force de salut et de libération que Dieu a pour chacun de nous. C’est pour cela que la Pâque est célébrée. Ce qui importe c’est de comprendre en quoi l’histoire de Moïse n’est pas du passé (ou pas seulement du passé, qu’importe) mais nous parle de notre futur, et peut-être même du présent si nous nous laissons libérer par Dieu[230]

Cette réponse, assez simple et complète de ce pasteur parisien, permet d’approcher une première compréhension de ce qu’est la symbolique dans les trois monothéismes abrahamiques[231].

Dans sa réponse, Marc Pernod fait également référence à Abraham et à Jésus. Qu’en est-il de la dimension proprement historique dans les reportages sur Pâques et l’Aïd-el-Kebir ? Il n’y en a pas d’aussi clairement identifiée que dans le reportage sur Pessah. Qui sont les Abraham et Jésus dont il est question dans ces deux autres reportages ? On ne peut pas vraiment savoir quel degré de discours est emprunté quand le journaliste fait référence à ces deux personnages. Aucune précision n’est d’ailleurs donnée pour ce qui est de la période durant laquelle chacun de ces deux personnages a, ou aurait, vécu. Le téléspectateur est donc laissé seul face à son possible questionnement. « La résurrection du Christ » : quand ? Où ? Comment ? Pourquoi ? « La grande fête du sacrifice d’Abraham » : quand ? Où ? Comment ? Pourquoi ?

Peut-être que l’ancrage historique de ces trois fêtes n’est pas le sujet principal de ces reportages. Clairement, rien n’est dit qui permettrait d’affirmer le contraire. On ne peut que souligner le manque de précision et de transparence dans le choix des termes utilisés par ces trois équipes qui ont mené ces reportages. Mais puisqu’il est question de fêtes religieuses, il convient de porter à présent une attention particulière sur ce qui est abordé et qui est de l’ordre de la foi[232].

2.2.2      Ce qui est de l’ordre de la foi

Si l’ancrage dans l’Histoire ne semble pas préoccuper outre mesure les journalistes qui ont réalisé chacun de ces trois reportages – aucune critique ici néanmoins car, comme dans toute démarche de recherche ou d’exposé, des choix sont faits et assumés par leurs auteurs –, ces derniers n’ont pu passer outre le fait que si l’on présente une fête religieuse, il faut obligatoirement faire référence, de façon plus ou moins maîtrisée, au domaine de la foi. Celui-ci semble d’ailleurs au premier abord plus complexe à décrire que le précédent domaine[233].

Dans le reportage sur Pessah, on entend l’une des personnes chez qui est tourné le reportage dire : « C’est pour me rappeler qu’on a été esclaves ». S’agit-il là d’Histoire ou de foi ? L’idée que cette personne fasse réellement et honnêtement référence à de l’Histoire ne peut être que rapidement balayée. Peut-on mettre sur un même niveau l’esclavage auquel fait référence ici ce jeune homme de confession juive et la question de l’esclavage lié aux traites négrières entre le XVI^ème et le XIX^ème siècle ? Ainsi, et sans y être préparé, le téléspectateur est emmené dans le domaine de la foi. C’est le postulat initial choisi.

Une autre personne interrogée d’annoncer concernant cette fête : « [Pessah] vient avec le printemps donc y’a, c’est le renouveau, à tous les niveaux, c’est le renouveau, donc elle est par… je trouve que c’est une fête parfaite ». Pessah signifie « Passage par-dessus ». Dans la tradition juive, ce nom est à rapprocher du passage de Dieu par-dessus les maisons des Hébreux lors de la dixième plaie d’Égypte. Selon la Bible, Dieu aurait tué tous les premiers-nés égyptiens et épargné les premiers-nés hébreux. De la même manière, on sait que les Hébreux auraient apposé sur les murs de leurs habitations des marques de sang de l’agneau sacrifié en l’honneur de la sortie imminente de l’Égypte de Pharaon. D’ailleurs, l’agneau sacrifié porte lui aussi le nom de Pessah ou, pour être plus précis, de Korbane Pessah, qui signifie « Sacrifice pascal ». Pour le juif pratiquant, la sortie d’Égypte symbolise « la libération de l’âme du joug de la matière[234] ». Sur le site des Israéliens francophones, on peut lire en guise de présentation de cette fête : « A la maison comme à la synagogue, prières et rituels célèbrent la fertilité de la terre dans l’attente d’une nouvelle récolte. Ils célèbrent également l’exode biblique de l’esclavage égyptien. Cet événement [est selon la tradition juive] le facteur qui détermina la création du peuple juif il y a environ 3 500 ans[235] ».

Pessah est donc la fête du renouveau pour les Juifs. En termes de foi, on ne peut qu’espérer que le téléspectateur aura la curiosité d’aller voir d’autres sources d’information pour mieux appréhender cette fête et sa signification, ou qu’au moins il ait conscience qu’elle ne se résume pas à « une fête parfaite ».

Pour ce qui est du reportage sur Pâques, la référence à la foi des chrétiens, et plus précisément à celle des catholiques, est amenée par l’énoncé journalistique qui suit : « Pâques pour les chrétiens est un moment de joie : le prophète qu’on leur a mis à mort trois jours plus tôt vient de réapparaître à ses disciples et c’est sur cet homme qui a vaincu la mort et qui se dit fils de Dieu que leur religion va se fonder ». Il semble que le travail d’écriture de ce texte soit plus poussé que dans le reportage précédent. Néanmoins, on regrettera le manque de précision quant aux termes employés. « Réapparaître » au lieu de « ressusciter » : il s’agit là d’une maladresse sémantique majeure qui révèle une absence cruelle de formation sur le sujet. Quant à celui « qui se dit fils de Dieu », on soulignera l’absence de connaissances sur cette question de la part du journaliste : Jésus-Christ ne prononce pas ces paroles dans les Évangiles. En quelques mots, faciles d’accès faut-il le reconnaître, une grande partie des bases du dogme chrétien est édulcorée et faussée du fait d’une maîtrise quelque peu superficielle du sujet chrétien catholique.

Le journaliste cherche néanmoins ici à faire un travail pédagogique. Ainsi prend-il de la distance par rapport à ce qu’il annonce : « Pâques pour les chrétiens est […] ». L’emploi du conditionnel n’est pas obligatoire puisque le cadre de la présentation est clairement identifié. On n’est pas dans le domaine de l’Histoire mais bien dans celui de la foi : « c’est sur cet homme […] que leur religion va se fonder ». Dans l’ouvrage Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, on peut lire comme première approche de ce qu’est le dimanche de Pâques pour les chrétiens :

Le dimanche peut être considéré, dans le christianisme depuis les origines, comme le « jour de fête primordial », car il concentre l’essentiel du mystère chrétien. Pour les chrétiens d’Orient comme pour ceux d’Occident, la place du dimanche apparaît centrale dans la structuration de la semaine. Saint Justin en est certainement l’un des témoins les plus anciens [ :] « Nous nous assemblons tous le jour du soleil, parce que c’est le premier jour, où Dieu, tirant la matière des ténèbres, créa le monde, et que, ce même jour, Jésus Christ notre Sauveur ressuscita des morts ». (Justin, Grande apologie 67, vers l’an 150)[236]

La bénédiction pontificale est réduite à un strict minimum durant le reportage mais de façon tout à fait pertinente semble-t-il puisqu’on peut voir et entendre le pape Benoît XVI qui annonce : « Le Christ est ressuscité. Sainte fête de Pâques, que pour vous ce mystère soit source de bonheur et de paix profonde ». Le terme de mystère rappelle ici ce qui est fondamental chez les chrétiens, à savoir le sens de la résurrection du Christ. Pour ce qui est des interventions des personnes interrogées sur la place Saint-Pierre, on pourra relever celle de cet homme qui dit : « On est nombreux et on se sent plus forts du coup, c’est important ». Cette réflexion fait écho à celle-ci qui date du III^ème siècle : « Puisque vous êtes les membres du Christ, ne vous perdez pas vous-mêmes hors de l’Église en ne vous y rassemblant pas. Ne vous méprisez donc pas vous-mêmes et ne privez pas notre sauveur de ses membres »[237]. On constatera néanmoins qu’à la différence de la religion juive et de la religion musulmane, la religion catholique est organisée autour d’une organisation pyramidale clairement identifiée, la collégialité[238]. Ainsi, le journaliste peut facilement intégrer un extrait de la bénédiction pontificale du dimanche de Pâques sans que cette démarche ne puisse être remise en question par quiconque.

Enfin, dans le reportage sur l’Aïd-el-Kebir, on commence par une précision concernant son sens puisqu’il est défini comme « la grande fête du sacrifice d’Abraham ». La voix off précise de plus qu’il s’agit-là du « ciment de leur vie spirituelle » en parlant des musulmans. Cette fête est en effet fondamentale dans l’Islam ; elle « rythme la vie religieuse et sociale des musulmans »[239]. Anne-Marie Brisebarre rappelle d’ailleurs que le calendrier musulman est organisé selon l’année lunaire, « plus courte de dix à douze jours que l’année solaire [, ce qui fait que l’Aïd-el-Kebir] n’est pas lié au cycle des saisons : [il] les traverse »[240]. Lorsque la voix off précise en introduction au reportage que « dès le début du jour, ils étaient près de 15 000 musulmans orientés vers La Mecque pour la prière de l’Aïd-el-Kebir », elle rappelle aux téléspectateurs l’importance que revêt non seulement cette fête pour la communauté musulmane marseillaise, « près de 15 000 musulmans », mais également l’importance de la ville de La Mecque dans la religion musulmane. Ce message est compris de tous, et surtout, il fait écho auprès de celui ou celle qui visionne le JT à ce moment-là car tout un chacun sait, même s’il n’est pas musulman, que les fidèles de cette religion prient en direction de cette ville d’Arabie saoudite, sainte dans l’islam[241].

Le dernier jour du pèlerinage annuel à La Mecque[242] est appelé

Jour de l’égorgement : ce jour-là, les pèlerins se rendent à l’aube dans la vallée de Mina, lieu où la tradition situe le sacrifice d’Abraham. Autrefois, ils u effectuaient eux-mêmes des sacrifices. Aujourd’hui, d’immenses abattoirs modernes, construits sur le site même de Mina, permettent à un personnel technique nombreux et qualifié de prendre en charge le sacrifice du pèlerinage dans de bonnes conditions sanitaires […]. Le même jour, dans l’ensemble du monde musulman, la communauté des croyants (umma) s’associe aux pèlerins de La Mecque pour commémorer le geste sacrificiel d’Abraham en accomplissant une réplique du sacrifice de Mina »[243]

On pourra regretter que le reportage ne fasse aucune allusion explicite à ce que commémore cette fête. Bien sûr, on l’a compris, « c’est la fête du sacrifice… d’Abraham. Qui est le père de toutes les religions monothéistes » comme le dit l’une des personnes qui interviennent durant le film. Mais que se passe-t-il ce jour-là dans la vie d’Abraham, selon la tradition musulmane ? On peut citer le Coran pour répondre à cette question :

Abraham dit : « Mon seigneur, accorde-moi un fils qui soit juste ». Nous lui avons alors annoncé une bonne nouvelle, la naissance d’un garçon doux de caractère. Lorsqu’il fut en âge d’accompagner son père, celui-ci dit : « Ô mon fils ! Je me suis vu moi-même en songe et je t’immolais ; qu’en penses-tu ? » Il dit : « Ô mon père ! Fais ce qui t’est ordonné. Tu me trouveras patient si Dieu veut ». Après que tous deux se furent soumis et qu’Abraham eut jeté son fils le front à terre, nous lui criâmes : « Ô Abraham, tu as cru en cette vision et tu l’as réalisée ; c’est ainsi que nous récompenserons ceux qui font le bien : voilà l’épreuve concluante ». Nous avons racheté son fils par un sacrifice solennel (Coran, 37, 100-106)[244]

Cette fête est révélatrice du modèle de société que l’islam cherche à instaurer. Abraham devient un homme de bien après avoir été jusqu’à accepter de sacrifier son fils car Dieu le lui demandait. Cette fête est un acte collectif. Elle symbolise l’engagement de toute une communauté qui vit de façon rituelle le temps de l’alliance entre l’Homme et Dieu. On retrouve cette idée lorsqu’une personne dit au cours du reportage : « C’est vrai que y’a un mélange. Y’a l’Algérie, le Maroc, la Tunisie. Y’a même des Comoriens. Y’a des… Voilà, c’est ça, comme on dit, le… charme. C’est une fête de tolérance » ; ou une autre d’ajouter : « C’est vraiment le moment où les gens peuvent, au-delà d’un vécu au quotidien, sortir, se rencontrer, se voir, échanger, s’aider… se pardonner ». Cette dernière intervention rappelle que dans certaines régions du monde musulman, la fête du sacrifice peut revêtir une signification particulière. Par exemple, les musulmans de rite malikite[245], comme dans le Maghreb, ajoutent à cette fête une dimension de pardon. Il s’agit alors d’une « fête de la réconciliation » durant laquelle on se réconcilie avec ses proches, ses parents ou ses amis.

Par conséquent, la synthèse qui peut être proposée, suite à l’analyse de ce qui est dit durant ces reportages, doit prendre en compte le fait que ces trois films pêchent par les précisions qu’ils donnent en termes de foi. Il semble que ce qui est dit est déjà su par le téléspectateur. En effet, aucune information complètement nouvelle n’est apportée par rapport à un corpus minimum que tout un chacun, on peut l’espérer, est censé maîtriser peu ou proue sur ces trois fêtes, pratiquant ou pas, croyant ou pas. Qu’est-ce qui est dit maintenant concernant le rite ?

2.2.3      Ce qui est de l’ordre du rite

Il conviendra tout d’abord de proposer une définition au terme de rite religieux qui soit la plus large possible. Celle du Larousse conviendra à cette exigence : « Ensemble des règles et des cérémonies qui se pratiquent dans une Église particulière, une communauté religieuse »[246]. Comment ces trois reportages abordent-ils les questions rituelles ? Encore une fois ici, on ne s’attachera qu’à ce qui est dit et non à ce qui est montré. L’importance de la voix off est à rappeler de même que l’écoute critique des personnes qui interviennent, interrogées par l’équipe journalistique.

Deux des trois reportages font référence de façon claire et explicite à l’aspect culinaire de la fête qu’ils présentent. Il s’agit des films sur Pessah et l’Aïd-el-Kebir. Néanmoins peut-on constater une disproportion dans le traitement de ce thème. En effet, si dans la présentation qui est faite de cette famille juive de la région parisienne, on compte de nombreuses références à la cuisine et aux plats traditionnels associés à la fête de Pessah, dans le sujet tourné à Marseille au cœur de la communauté musulmane au moment de l’Aïd-el-Kebir, l’importance qui leur est accordée est beaucoup moins prégnante.

D’une part découvre-t-on, dans l’intimité de cette famille juive, à travers les commentaires du journaliste et les interventions des personnes filmées, que la préparation du repas à ce moment du calendrier juif revêt une importance rituelle indéniable. La voix off d’annoncer : « Des heures de découpe, de préparation, de cuisson pour en arriver à cette soirée ». Cet énoncé est relayé par les interventions des membres de cette famille suivie par l’équipe de TF1 : « Il y a des plats qui sont spéciaux comme en fait la jardinière de légumes avec la viande qu’on fait tous les ans », ou encore : « Les herbes amères qui correspond à l’amertume de la vie ». En définitive, le téléspectateur comprend que Pessah est une fête pour laquelle les préparations culinaires rituelles sont très importantes : « Ce repas avec du pain sans levain et ce plat sur lequel sont disposés les symboles de la Pâque ».

L’une des dernières interventions de la voix off est significative. Elle oriente de façon indiscutable le quidam qui découvre ce reportage vers l’aspect culinaire, donc vers les pratiques rituelles, de Pessah en inscrivant cette fête dans l’image du renouveau associé à la saison printanière : « Pessah, est l’occasion de grands dîners agrémentés d’artichauts farcis ou de msoki, un plat composé de tous les légumes de printemps ». Mais ce court exposé ne peut, ou ne doit, être vu que comme une mise en bouche. Trop peu d’éléments précis sont véhiculés par le documentaire, ceux-là même qui permettraient d’éclairer notre connaissance, plus ou moins vague a priori, sur les rites au sein de la religion juive. Après avoir visionné le reportage du JT de TF1, on peut trouver sur le site des Israéliens francophones[247] un certain nombre d’éléments qui peuvent venir combler la frustration née de ce visionnage. Ainsi peut-on apprendre

Les commandements ont été combinés dans un repas spécial de Pessah appelé Seder, célébré les deux premiers soirs de la fête (ou seulement le premier soir en Israël). En dehors d’Israël, les deux soirs possèdent la même importance. Le Seder consiste en une succession d’étapes mêlant bénédictions, alimentation, récits et chants[248]

On comprend alors un peu mieux les quelques éléments explicatifs mais trop succincts que l’on a pu entendre au cours du reportage. Ce repas festif s’appelle donc le Seder et son organisation est très ritualisée par « la Haggada[249] [qui] fournit une procédure à suivre pour la soirée qu’elle découpe en étapes »[250]. Un oubli surprenant de la part de l’équipe qui réalise ce reportage, et qui pourtant répondrait semble-t-il à l’attente de l’opinion publique en règle générale, serait celui relatif aux interdits alimentaires et aux obligations rituelles autres que culinaires, tels que le nettoyage du hametz[251]. A ce sujet, on pourra découvrir, toujours sur le même site des Israéliens francophones, une page concernant le nettoyage rituel de la maison avant Pessah. Celui-ci a pour objectif de faire disparaître tout le hametz du logement[252].

Dans le reportage tourné à Marseille, on découvre l’intimité d’un appartement dans lequel plusieurs personnes, des femmes, se retrouvent dans une « ambiance […] joyeuse […] pendant que les hommes assistent à l’abattage du mouton ». A la différence de ce qui est dit durant la présentation de Pessah, pour l’Aïd-el-Kebir, peu de précisions, pour ne pas dire aucune, concernant ce qui est consommé. Bien sûr le mouton joue un grand rôle, mais le téléspectateur de découvre rien de clairement informatif à propos de ce qui est consommé par les femmes, si ce n’est que ces dernières « se retrouvent autour d’une table qui incite au péché mignon ». On pourra d’ailleurs noter le peu d’exigence de la part du journaliste qui a écrit le commentaire.

La fête de l’Aïd-el-Kebir commence le matin avec la prière en direction de la ville sainte de La Mecque. Les hommes se retrouvent ensuite afin de participer à l’abattage du mouton. Les femmes quant à elles se retrouvent entre elles en attendant le retour des hommes. Il convient d’insister sur la distance qu’il faut prendre concernant les interventions des personnes apparaissant durant le reportage. L’une des femmes interrogées déclare fièrement : « Pour une fois la corvée elle est faite par les hommes et pas par les femmes ». Peut-être que le terme de « corvée » n’est pas le plus approprié pour parler du rituel du sacrifice du mouton tel qu’il est présenté dans le Coran et tel qu’il est vécu dans la religion musulmane. En effet, dans l’ouvrage dirigé par Anne-Marie Brisebarre, on peut lire : « Être musulman, c’est couper le mouton ! Cette expression plusieurs fois entendue lors de nos enquêtes sur le sacrifice de l’Aïd-el-Kebir en France revendique l’acte d’égorger rituellement un animal comme celui qui identifie le croyant »[253]. De plus, on constate que ce que cette personne présente comme une généralisation n’engage finalement qu’elle. Ainsi de lire : « Les femmes prennent une part active au sacrifice, non pas au moment de l’égorgement qui reste le fait des hommes et atteste la validité du sacrifice, mais dans toutes les autres opérations : dépouillement, découpe de la carcasse, préparation de certaines parties »[254].

On peut regretter que rien ne soit dit sur le sacrifice lui-même. Il dépend donc de la volonté de chacun, après le visionnage de ce reportage d’aller se renseigner sur ce qui s’y passe. On découvre que, comme pour Pessah dans la religion juive, tout doit être purifié la veille de l’Aïd-el-Kebir : « Les maisons sont nettoyées de fond en comble, les tissus jusqu’au moindre petit chiffon, consciencieusement lavés »[255]. Le sacrifice qui aura lieu en France, comme tous ceux qui auront lieu partout dans le monde, se déroule au même moment ce que celui accompli par les pèlerins à La Mecque. Ainsi « la Umma tout entière réalise, en effet, une réplique du sacrifice de Mina en réactualisant, chaque année et au même moment du calendrier lunaire, le geste d’Abraham »[256]. De plus, on peut imaginer que le quidam aurait aimé savoir que « chaque famille musulmane, en fonction de ses moyens, sacrifie un animal (brebis, chèvre, mouton, vache ou chameau) en l’égorgeant couché sur le flanc gauche et la tête tournée vers La Mecque »[257].

Face à ce manque criant d’informations relatives au rituel en tant que tel, on peut s’interroger sur l’objectif de ce reportage, notamment dans sa comparaison avec le reportage sur Pessah. Malgré de nombreuses lacunes, ce dernier propose un certain nombre de pistes et d’axes de recherche pour celui ou celle qui s’intéresserait à cette fête juive et à la façon qu’elle a d’être vécue, en France par exemple. On est très loin de ce constat pour la fête de l’Aïd-el-Kebir telle qu’elle est présentée dans le reportage de ce journal télévisé de TF1. Caricatural et (donc) superficiel, il ne donne finalement à entendre qu’un exotisme marseillais de plus.

Au Vatican, le rite tel qu’il apparaît à l’écran est d’abord folklorique et diplomatique. Ainsi la voix off d’énoncer : « C’est en fanfare que l’armée italienne le dimanche de Pâques monte à l’assaut de la place Saint-Pierre, ce qui va donner à la cérémonie un air à la fois solennel et festif qui convient parfaitement à l’événement que l’on y célèbre ». Les images qui sont véhiculées de l’Italie, et des Italiens, dans les médias français sont très souvent caricaturales. En effet, qu’il s’agisse du Cavaliere Berlusconi, de Naples et des Napolitains, des latin lovers, du cinéma de Federico Fellini, du jeu d’acteur de Roberto Benigni, des Carabinieri, on est toujours dans une impression de spectacle. Aldo Maccione en est, pour le public français, l’un des meilleurs exemples. Ainsi entend-on de façon éclairée « c’est en fanfare que l’armée italienne […] monte à l’assaut […] ». Comment en serait-il autrement pour le téléspectateur français nourri de tous les stéréotypes, façonnés depuis des décennies, concernant nos voisins transalpins ? L’armée italienne ne peut donc monter à l’assaut qu’en fanfare…

La basilique Saint-Pierre de Rome, clé de voûte de la Cité-État du Vatican, est construite sur la nécropole qui accueillerait, selon l’Église et les historiens, les reliques de l’apôtre Pierre[258]. Ce site est donc, pour la chrétienté, un lieu de pèlerinage parmi les plus importants, avec Jérusalem, Saint-Jacques de Compostelle et Lourdes[259]. Ainsi, « vivre Pâques avec le pape lui-même au plus près du tombeau de saint Pierre » revêt une importance particulière pour les catholiques. D’ailleurs, le souverain pontife est descendu en 2013, pour la première fois dans l’histoire de la papauté moderne et contemporaine, dans la nécropole vaticane :

Le pape [François] est descendu dans la nécropole, exactement sous l’autel central et la coupole de la basilique Saint-Pierre. Il a remonté la voie centrale de la nécropole pour s’approcher au plus près de la tombe de Saint Pierre sur laquelle a été édifiée la basilique […]. Dans la chapelle Clémentine, l’endroit le plus proche de la tombe du Prince des apôtres, le Pape a « prié en silence », un moment de « recueillement profond et ému » […]. La visite s’est achevée dans les grottes vaticanes où le pape François a rendu hommage à ses prédécesseurs, qui y sont enterrés : Benoît XV, Pie XI, Pie XII, Paul VI ou Jean Paul I[260]

La Semaine sainte, ou Grande semaine pour les Églises d’Orient, constitue le « sommet de l’année liturgique »[261] pour l’Église catholique. Elle en est le concentré qu’exprime, au Ier siècle, Paul dans sa lettre aux Philippiens : l’humiliation suivie de l’abaissement du Christ puis son élévation. Aucune référence précise à la Semaine sainte de la part des journalistes. L’expression même n’est pas employée. Elle aurait pu l’être. En tout cas, le quidam comprend que le rituel catholique lié à la fête de Pâques a commencé le dimanche précédent, au moment des Rameaux, puisque « la place depuis dimanche dernier, celui des Rameaux, est colorée à souhait avec une palette printanière ». On peut tout à fait imaginer que le journal télévisé de la semaine précédente a proposé un reportage sur le dimanche des Rameaux et le rituel catholique associé. Pourquoi pas ? En tout cas, le rite religieux des rameaux trouve sa source dans les premières décennies du christianisme, au Proche-Orient[262]. A Rome par contre, le rite des rameaux n’apparaît officiellement qu’au XII^ème siècle. En Occident de façon générale, le dimanche des Rameaux marque le début du cycle pascal. Il contient « en germe tout ce que [la Semaine sainte] va développer : la Passion, la mort, la résurrection triomphale du Christ »[263].

« Vient le moment de la bénédiction pontificale, tellement solennelle cette bénédiction, qu’elle se fait du haut du balcon de la basilique, là où apparaissent les papes le jour de leur élection ». La voix off rappelle au téléspectateur l’importance de la bénédiction pontificale du dimanche de Pâques. Elle est prononcée par le pape du balcon central de la basilique Saint-Pierre, de l’endroit-même où il apparaît pour la première fois après son élection. C’est en effet de là qu’à l’issue du conclave le cardinal protodiacre prononce l’une des plus célèbres, et donc des plus médiatiques, locution latine Habemus papam (en français : Nous avons un pape). Cette annonce est destinée à la foule des Romains – et de tous ceux qui ont fait spécialement le déplacement – présents sur la place Saint-Pierre et au monde : Urbi et orbi (en français : A la ville et au monde). Ce qui est prononcé là par le pape, quasiment à la fin du reportage, satisfait le téléspectateur : il entend enfin ce qu’il attend depuis le tout début du reportage. Par contre, on aurait pu imaginer que le journaliste parlât du rite du baptême.

La célébration du baptême trouve tout son sens au moment de la veillée pascale. Oui, il s’agit ici d’un moment privilégié de l’année liturgique car le baptême chrétien se comprend encore mieux lorsqu’il est célébré la même nuit que la résurrection du Christ. Ainsi de citer la lettre de l’apôtre Paul destinée aux chrétiens de Rome du I^er siècle : « Ignorez-vous que nous tous qui avons été baptisés en Jésus-Christ, c’est en sa mort que nous avons été baptisés ? Nous avons donc été ensevelis avec lui par le baptême en sa mort, afin que, comme Christ est ressuscité des morts par la gloire du Père, de même nous aussi nous marchions en nouveauté de vie »[264]. Ce sacrement du baptême dans la nuit de Pâques permet d’utiliser le temps humain « pour la célébration d’événements qui relèvent de l’éternité préfigurée et déjà réalisée dans le temps […] ; c’est pourquoi la veillée pascale permet au mieux de relier le salut individuel par le baptême au salut donné pour tous par la passion et la résurrection du Christ, alors que ce salut est célébré par l’Église entière »[265]. Le rite du baptême célébré exclusivement durant la vigile pascale s’est peu à peu perdu, du fait que les adultes se faisaient de moins en moins baptisés, cela en lien avec la progression de la christianisation du bassin méditerranéen et de l’Europe. On n’a ensuite baptisé presque uniquement que des nourrissons, la mortalité infantile était alors très élevée en Europe. C’est l’une des raisons qui expliquent pourquoi au Moyen Age la célébration du premier sacrement s’est progressivement déplacé pour être ainsi célébré toute l’année. Aujourd’hui, durant la nuit de Pâques, ce sont essentiellement des adultes qui sont baptisés.

2.2.4      Quelles conclusions tirer de ce qui est dit ?

L’adolescent qui tomberait par hasard sur l’un de ces trois reportages, voire sur les trois, risquerait d’être satisfait de cette découverte mais, et c’est là le problème, il risque peut-être de s’en satisfaire. Il est vrai que l’esprit critique est mis à mal par les rouages de l’information télévisée. Pour ce jeune téléspectateur, Pessah pourrait finalement se résumer à « de grands dîners agrémentés d’artichauts farcis ». Quant à l’Aïd-el-Kebir, comment accepter d’entendre cette personne interrogée dire que « l’Aïd, c’est… c’est comme Noël pour vous » sans se questionner sur la place que tient, ou doit tenir, la laïcité dans notre société. Ce « pour vous » doit laisser perplexe. Pourquoi le journaliste ne s’est pas fait un devoir de ne pas intégrer cette remarque dans son reportage ? L’adolescent sera-t-il conscient de ce qui se joue dans cette intervention ? Et Pâques chez les catholiques n’apparaît que comme une illustration, encore une, des fastes et des ors de l’Église catholique romaine. Des gens se retrouvent sur une place par dizaines de milliers pour entendre une locution latine de trois mots, Urbi et orbi. « Le pape, c’est quelque chose, on l’imagine pas en fait, et quand on va le voir, je crois que ça va… ouf ! ». Ne serait-ce pas là un peu court et caricatural ? Mais le jeune percevra-t-il les enjeux de ces quelques mots ?

C’est pourquoi il faut espérer que ce jeune ne soit pas seul devant l’écran. Il faut espérer qu’il soit entouré d’adultes. Cette situation peut être propice au dialogue. Mais dans cette situation aussi l’esprit critique est mis à mal. La parole des parents reste la parole des parents. Par conséquent, on ne peut qu’espérer pour ce jeune, adulte en devenir, qu’il, ou qu’elle, saura se mettre au défi d’aller chercher ailleurs les pièces manquantes à ces différentes mélodies qui diffusent des réalités tronquées sur ce qu’est le fait religieux. Qu’en est-il des images qui viennent, de façon concomitante, illustrer les explications, si ce n’est hasardeuses du moins limitées, proposées/imposées par la voix off dans chacun des ces trois reportages ?

2.3       Et si l’on analysait ce qui est montré dans ces trois reportages ?

On commentera à présent les images les plus marquantes, ou navrantes, de chacun de ces trois reportages. Ainsi, après avoir côtoyé l’intimité familiale mise en scène dans le reportage sur Pessah, on observera comment la fête de l’Aïd-el-Kebir à Marseille est présentée, entre communauté et famille musulmanes. Enfin verra-t-on comment Pâques chez les catholiques est donnée à voir, par le reportage, comme une fête de dimension universelle.

L’ordre dans lequel sont vus ces reportages trouve donc sa légitimité et son explication dans cette hiérarchie – familial, local et universel – induite par le regard de chacune des trois équipes journalistiques tournant pour le journal télévisé de TF1.

2.3.1      Pessah dans l’intimité d’une famille unique

Le reportage commence par ce gros plan (Image 1) sur une main de femme s’affairant à couper des concombres. Il s’agit ici du premier plan d’une série de plusieurs ayant pour
Image 1				principal sujet les plats typiques réalisés pour Pessah, que ce soit au moment de leur préparation, de leur présentation ou quand ils sont consommés. En effet, on ne compte pas moins de dix-huit plans, sur les vingt-cinq que compte le reportage, qui présentent cet
aspect proprement culinaire au téléspectateur.
Image 2			Les vingt-cinq plans mettent en images cinq personnes que l’on suit entre la cuisine et la salle-à-manger d’un seul et même logement. Dans la première de ces deux pièces, onze plans sont tournés. Chacun d’eux est clairement associé à la phase de
préparation du repas de fête. Les femmes y sont majoritaires (Image 2), et même seules actrices. On constatera de plus qu’il n’y a, a priori, aucun costume ni vêtement particulier porté par les différentes intervenantes au nombre de trois. On ne sait pas quel est le lien qui les unit. On peut imaginer qu’il s’agit d’une famille, donc des sœurs et mère.
Un gros plan (Image 3) est soigneusement mis en scène pour que le quidam puisse
Image 3	découvrir certains des éléments particuliers constituant ce repas de fête. On ne sait d’ailleurs pas très bien s’il s’agit du déjeuner ou du dîner. Aucun élément extérieur ne vient renseigner le moment de la journée durant lequel est tourné ce reportage.
L’un des deux membres masculins de cette famille, le fils semble-t-il, présente différents ingrédients disposés sur un plateau. Ce plateau, certainement en cuivre, rappelle l’exotisme de la scène pour un certain nombre de téléspectateurs. En tout cas, l’effet relevé est celui-ci.
Image 4		Le premier plan qui conduit le téléspectateur en dehors de la cuisine est un gros plan sur des bougies. Le plan suivant réunit pour la première fois les trois femmes du reportage (Image 4). Elles sont dans la salle-à-manger et entament ce qui semble être un moment de
recueillement et de prière. Cette scène mobilise donc trois plans : un très gros plan sur les bougies que l’on allume, un plan américain permettant de voir les trois femmes, puis un plan moyen sur deux d’entre elles en train de prier, leurs mains recouvrant leur visage.
Image 5		La transition est ainsi toute trouvée avec le plan qui suit, puisque l’on y découvre le père de famille, en tout cas l’homme le plus avancé en âge, filmé en plan moyen également, en train de mettre sa kippa[266] (Image 5). Celui qui attendait le fameux chandelier à sept branches[267] ne voyant
rien venir se trouve ainsi rassuré. On est effectivement dans une famille juive. On en a maintenant la preuve visuelle.
Dans le cadre du reportage, la phase de préparation de la fête de Pessah est à présent terminée. Selon ce montage, cette étape préliminaire est constituée des deux aspects que les images mettent assez bien en évidence : un réel investissement de la part des femmes dans la préparation du repas ainsi qu’une dimension religieuse initiée par l’éclairage des bougies et confirmée par la présence de la kippa.
Image 6		C’est le moment du repas de fête, au 19ème plan du film (Image 6). Une salle-à-manger sans grande particularité. Une table ovale présidée par le père de famille. On imagine une famille de cinq personnes, le père, la mère et leurs trois enfants (deux filles et un fils). Plusieurs plats bien
visibles, une bouteille de vin. Les deux hommes portent la kippa.
Image 7		L’un des derniers plans du reportage laisse apparaître le pain azyme, pain non fermenté utilisé par les juifs au moment de Pessah. On voit ce pain déposé dans l’assiette du père (Image 7). Celui-ci le découpe à la main pour le distribuer à chacune des autres personnes assises
autour de la table.
Image 8		Le reportage se termine sur un gros plan. Celui de l’une des jeunes filles de cette famille juive en train de manger un morceau de pain azyme, avec le sourire (Image 8).
A travers ces quelques captures d’écran, on comprend que la perspective offerte par ce reportage ne permet pas au téléspectateur de sortit du cadre strictement familial. On ne sait finalement que peu de choses et surtout, on n’a quasiment rien vu de ce que peut être Pessah pour les juifs pratiquants.

 

2.3.2      L’Aïd-el-Kebir entre communauté et familles

A la différence du reportage sur Pessah observé précédemment, et comme le reportage sur Pâques qui fera l’objet de la partie suivante, le reportage sur l’Aïd-el-Kebir commence par une double précision cartographique qui situe le lieu de tournage (Image 1). Ainsi le téléspectateur de découvrir simultanément deux cartes : celle de gauche, à l’échelle de
Image 1	l’Europe, qui situe la France métropolitaine, et celle de droite qui situe Marseille dans les Bouches-du-Rhône. On peut trouver cette façon de faire très parisienne. La « Province », cette lointaine réalité à l’extérieur du « Périphérique », mérite pour le moins qu’on la situe.
Une fois le cadre géographique clairement identifié, le reportage amène le quidam dans une mosquée qui semble gigantesque. Sur les vingt-quatre plans que compte le film, huit sont filmés dans ce lieu de culte et deux dans ses abords immédiats.
Image 2	Ainsi, dès le début du reportage, on est transporté au cœur de l’organisation de cette journée de fête religieuse. On comprend d’ailleurs très rapidement, dès les deux premiers plans, que ce que l’on connaît de la religion musulmane se trouve confirmé dans cette mosquée marseillaise : les hommes et
Image 3	les femmes sont séparés (Images 2 et 3). On relèvera la différence dans le cadrage de ces deux plans : les hommes sont filmés au plus près alors que les femmes sont filmées de dos, en hauteur. Pour ces dernières, le choix du cadrage vient nourrir des a priori concernant condition des femmes au sein de
l’islam. Bien sûr, l’objectif de l’équipe journalistique n’était peut-être pas de cet ordre, mais le sujet est à ce point sensible aujourd’hui que cette maladresse méritait d’être soulignée.
Image 4	Sur ces huit plans, un seul est consacré de façon claire et évidente aux femmes dans la mosquée (Image 3). Tous les autres renseignent celui ou celle qui regarde le film sur les rites à accomplir, pour les hommes, au moment de la prière. Une succession de plans moyens et de gros
plans sont associés dans le montage. Avant une succession d’interventions de musulmans – que des hommes – présents sur place et interrogés par les journalistes, la dernière vue du rassemblement donne à voir l’imam s’adressant à la communauté des fidèles. Encore une fois, on donne à voir ce que les téléspectateurs sont censés attendre. On constate par la même occasion que la mosquée n’en est en fait pas une et qu’il s’agit de l’un des halls d’exposition du Parc Chanot. On relèvera ici l’absence d’une grande mosquée à Marseille[268].
Image 5	La suite du reportage a lieu sur le parking à proximité immédiate de la mosquée improvisée. La caméra s’attarde alors sur un père qui porte son fils dans les bras (Image 5). Image très exotique pour le quidam, mais aussi, et surtout, touchante d’un père en costume traditionnel et de son fils, portant le même costume. Au second plan,
deux femmes, voilées, conduisant des poussettes. Pour l’instant les femmes n’ont ainsi eu qu’une place secondaire dans cette présentation de ce qu’est l’Aïd-el-Kebir.
Les dix plans qui suivent sont tournés dans un appartement. On ne pourra que remarquer l’insistance du montage sur les aspects, encore une fois, exotiques de ce jour de fête de la communauté musulmane. On abandonne donc la communauté pour se consacrer à un groupe, un groupe constitué cette fois de femmes uniquement. La première vue que l’on a de cet appartement est prise du salon, en direction de la cuisine. Une femme s’approche de la caméra avec dans ses mains un plat rempli de victuailles. Elle est souriante. Elle est rapidement suivie d’une seconde portant elle aussi un plat. L’enchaînement des différents
Image 6	plans de cette séquence repose sur une succession de gros plans des différents constituants culinaires de ce qui semble être un repas, ou plutôt un goûter, et des plans d’ensemble où l’on découvre un groupe de quatre femmes et d’une fillette (Image 6). Le thé est versé à la mode maghrébine, les
gâteaux typiques sont bien visibles. Le salon rappelle un salon marocain. On met en scène l’Ailleurs de proximité. De façon objective, on pourrait dire que les journalistes en font un peu trop en termes d’images qui rappelleraient presque l’Orientalisme[269] du XIXème siècle.
Image 7	Les quatre derniers des vingt-quatre plans du reportage sont tournés dans un studio d’enregistrement d’une station de radio locale. Les journalistes filment un animateur et son invité avant des les interviewer l’un après l’autre (Image 7). On sort donc du cadre familial pour de nouveau retrouver la
communauté musulmane de Marseille.
Image 8	Comme pour le reportage précédent, on s’attardera un instant sur la dernière image du reportage. On y découvre une femme faisant partie de l’équipe de cette radio en train de parler dans un micro. On l’imagine à l’antenne en train de commenter l’actualité de la communauté musulmane
marseillaise. Peut-être parle-t-elle de la fête de l’Aïd-el-Kebir.
A travers ces différentes images sélectionnées, on voit que l’objectif de ce reportage, à savoir rendre visible la fête de l’Aïd-el-Kebir, est à peu près atteint. Trois lieux de tournage permettent d’embrasser un éventail plus large d’éléments constituant l’événement dont il est question. On découvre, visuellement parlant, un certain nombre de composantes de cette journée même si, et on le regrettera, peu de risque sont pris par l’équipe journalistique pour sortir des poncifs et lieux communs concernant l’islam.

 

2.3.3      Pâques à l’échelle de l’humanité

Comme prévenu précédemment, ce reportage commence lui aussi par une double précision d’ordre cartographique. L’Italie est située au sein du continent européen sur la
Image 1	gauche de l’écran, et la ville de Rome sur une carte de l’Italie à l’échelle nationale sur la droite (Image 1). On constatera immédiatement que les journalistes ont choisi de situer Rome et non le Vatican, alors même que tout le reportage à l’exception des toutes premières images est
tourné dans la Cité-État. Une maladresse que l’on aurait pu éviter en proposant une troisième carte, à l’échelle de Rome cette fois ; on aurait pu, aussi, situer le Vatican et non Rome sur la carte de la péninsule italienne.
Image 2	Sur les trente-deux plans constituant le film, seuls sept sont tournés dans la capitale italienne à proprement parler. Chacun d’eux permet de découvrir un aspect de la parade militaire, avec différentes vues de plusieurs régiments de l’armée italienne. La première d’entre elles (Image 2) offre au
téléspectateur une fanfare de soldats vêtus de costumes d’apparat.
Image 3	A la suite d’une série de trois interventions de pèlerins sur le pape et sur Pâques, ces derniers positionnés à l’entrée de la place Saint-Pierre donc du Vatican, on peut voir une vue d’ensemble de ladite place, couverte de monde (Image 3). Une vue en plongée offre une perspective grandiose sur ce haut
lieu de la chrétienté. Haut lieu emblématique de ce qui symbolise le religieux, les religions, le fait religieux chez la plupart des gens, que l’on s’y retrouve ou que l’on s’y oppose.
Image 4	La première vue filmée clairement sur la place Saint-Pierre permet d’observer le pape Benoît XVI traverser la place en saluant la foule. C’est ce que le quidam s’attend à voir – comment pourrait-il en être autrement ? – : le pape dans sa papamobile[270], en habits de circonstances, entouré de ses gardes du
corps, et au loin, des gardes suisses (Image 4).
Image 5	Ces fameux gardes suisses qui font partie du folklore du Vatican et de tout ce qui entoure la fonction pontificale. Le caméraman n’hésite d’ailleurs pas à filmer le pape en arrière-plan avec au premier plan deux gardes vêtus de leur tenue si reconnaissable (Image 5). L’occasion ici de souligner
combien ce reportage, comme les deux analysés précédemment, ne fait prendre aucun risque à ceux qui les ont élaborés dans le sens où chacun d’eux ne donne à voir que des lieux communs de chacune de ces trois religions et surtout de ceux qui la pratiquent, ou dans le cas présent, de celui qui en a la charge.
Sept plans sont consacrés à la messe pontificale. En visionnant les images, on ne peut que constater le soin avec lequel les prises de vue sont réalisées. Le pape est, de façon certaine et volontaire, mis en valeur dans sa mission de souverain pontife. Il semble que la somptuosité de la scène ait inspiré les journalistes présents sur place.
Image 6	Parmi ces plans, on découvre le déroulement et la mise en scène initiés par l’autorité pontificale. Une famille, composée d’un homme, d’une femme et de trois enfants, s’approche du pape (Image 6). L’Église se met alors en scène. On peut espérer qu’à ce moment précis, l’équipe de journalistes
filme en ayant conscience de tout ça. Ce n’est pas la réalité mais une réalité construite qui délivre un message.
Image 7	Au moment de la bénédiction pontificale Urbi et orbi, différentes images du pape s’installant au balcon de la basilique Saint-Pierre se suivent jusqu’à la fameuse bénédiction pascale. Intercalée entre ces dernières, une image de la foule dans laquelle, par le plus grand des hasards, on
distingue clairement, au premier plan, une religieuse en habits (Image 7). Encore une fois, comment en aurait-il pu être autrement. Il faut donner à voir ce que les téléspectateurs attendent.
Image 8	L’avant-dernier plan du reportage se fait le relais du pape lui-même et de l’Église. En effet, le successeur de l’apôtre Pierre est filmé de face, en train de bénir la foule. C’est au catholique qui est devant son écran et qui n’a pu se rendre sur la place Saint-Pierre que cette image s’adresse (Image 8).
Elle lui permet d’entrer en communion avec l’Église catholique. Encore une fois, où est la prise de distance nécessaire que se doit d’avoir le journaliste ?
Image 9	Et qu’en est-il de la dernière image de ce reportage sur Pâques dans la religion catholique ? La place Saint-Pierre avec en fond la basilique Saint-Pierre et le balcon central d’où vient d’être prononcée la bénédiction pontificale. Entre l’équipe des journalistes et le pape, une foule immense ;
celle qui avait été déjà montrée au tout début du film. La dimension universelle de l’événement est affirmée par cette vue prise en grand angle, légèrement en contre-plongée par rapport au souverain pontife. La basilique est ainsi mise en valeur, support au message qui vient d’être prononcé. Comment interpréter ces choix de la part de cette équipe de professionnels de l’information ?

 

2.3.4      Quelles conclusions tirer de ce qui est montré ?

Ces trois reportages sont montés de façon très différente. Les buts de chacun d’eux ne sont a priori, et même a posteriori, pas similaires. La question que l’on peut légitimement se poser est celle de savoir si les trois équipes de journalistes pourraient rendre compte de leurs objectifs initiaux. Ces trois films d’information sont associés à une grande fête religieuse de chacune des trois religions abrahamiques. Il faut, pour ces professionnels de l’information, donner à voir l’événement quasiment dans l’immédiateté. Quelques heures pour monter une succession d’images qui doivent faire sens. On pense alors à un cadre certainement élaboré en amont et on découvre un bagage culturel et une connaissance des fêtes religieuses qui sont ce qui sont, à ce moment bien précis, pour les membres de ces trois équipes.

Aborder la question du fait religieux, puisque c’est bien de cela dont il est question ici, ne s’improvise pas. Pessah, l’Aïd-el-Kebir et Pâques sont difficilement envisageables, dans toutes leurs dimensions et toute leur importance, en quelques dizaines de secondes. Ceci étant énoncé et ne pouvant absolument pas être remis en question de façon objective, quelle est la marge de manœuvre de ces professionnels de l’information ? Tenter de rendre compte d’une réalité, qui ne restera qu’une partie d’une réalité plus large et plus complexe. Mais si l’on n’aborde Pessah qu’à travers la préparation d’un repas auprès d’une famille juive de la région parisienne, a-t-on rendu compte de ce qu’est cette fête pour la communauté juive ? Si l’adage dit que « les images parlent d’elles-mêmes », qu’en est-il concrètement de ces trois reportages ? Les images qu’ils véhiculent auront le défaut de mettre en scène, encore et toujours, des impressions de déjà-vu : les juifs, Pessah et la kippa ; les musulmans, l’Aïd-el-Kebir et les djellaba ; les catholiques, Pâques et le pape.

On voit, on revoit et on revoit encore et toujours les mêmes images qui ne peuvent et ne doivent satisfaire cette curiosité que l’on cherche à présenter, en tant que professionnel de l’enseignement et de l’accompagnement d’adultes en devenir, comme une étape obligatoire vers la réalisation d’un individu libre, doué d’un esprit critique suffisamment exercé pour lui permettre d’affronter et d’embrasser le monde qui l’entoure.

3        QUELS ENJEUX AUTOUR DE L’ETUDE DE CES REPORTAGES DE JOURNAL TELEVISE ?

3.1       Ne pas avoir peur du dialogue… même si c’est à propos de religions

L’enseignant de Secondaire travaille avec des adolescents, dans le cadre d’un établissement scolaire. Au sein d’une classe, des relations de partage et d’échanges se vivent quotidiennement, entre les élèves bien sûr, mais aussi entre les élèves et leurs professeurs. Ces expériences partagées prennent le plus souvent la forme de discussions apaisées ou au contraire, parfois, conflictuelles. Par conséquent, dans une optique d’ouverture et de sensibilisation au dialogue constructif, les adultes peuvent conduire les adolescents à s’interroger sur la façon qu’on a de regarder les autres, donc l’altérité. Le support télévisuel peut être une bonne entrée en matière dans ce type d’entreprise.

Professeur d’histoire-géographie et d’éducation civique dans un collège du centre ville de Marseille, je trouve intéressant de me questionner sur la religion, la foi et donc sur le fait religieux et, parallèlement à ça, la place que tient la télévision, et les informations que cette dernière diffuse, dans la vie de mes élèves au jour le jour. Je travaille dans un établissement qui accueille des adolescents aux origines variées et aux pratiques culturelles et religieuses diverses. Il représente assez bien l’atmosphère de cette ville, originale par rapport au reste du territoire national, ville portuaire ouverte sur la Méditerranée, pont entre diverses cultures et histoires.

L’adolescent est façonné par des lois[271]. Parmi ces repères, qui permettent à l’adolescent de se situer dans sa vie quotidienne, une part plus ou moins importante est de l’ordre du religieux. De fait, la mise en perspective de la foi et de ces lois permet donc, et en particulier à ces jeunes filles et à ces jeunes garçons, de questionner son bagage personnel propre. D’ailleurs, Michel Quesnel, dans son ouvrage Saint Paul et les commencements du christianisme, insiste :

En théologie morale paulinienne, il n’y a pas de loi absolue. Le comportement du croyant n’a pas à se fonder sur des commandements ni sur des interdits. La conscience prime la loi. Il est impossible de donner des normes de comportement qui soient valables pour tous au même moment. […] Il convient pourtant de ne pas faire de la conscience un nouvel absolu. Une conscience peut être faussée ; ma propre conscience peut me tromper. Outre ma propre conscience, j’ai à tenir compte de la conscience de l’autre, qui garantit à ma réflexion une dimension d’altérité qu’elle n’aurait pas autrement […]. Si quelqu’un prétend trouver en soi seul les critères absolus de son discernement, il s’expose à faire de graves erreurs[272]

Le questionnement et la vie de Paul de Tarse peuvent donc servir, pour partie, de repères dans la réflexion menée ici. Quand on regarde un reportage diffusé au journal télévisé de TF1, qu’y voit-on ? Qu’apprend-on réellement et durablement par son intermédiaire ? Comment écouter ce qui est dit et regarder ce qui est montré ? Les a priori, les simplifications abusives, les caricatures, les montages plus ou moins subjectifs, volontaires ou pas peu importe, et les images d’Épinal constituent une grande part de ce qu’est l’information sur les religions dans ce type de film. L’étude relative à la présentation des trois fêtes Pessah, Pâques et l’Aïd-el-Kebir en est l’illustration. Un enjeu majeur consiste à faire des ponts entre la télévision et les religions, d’autant que Pierre Bréchon, dans l’ouvrage collectif qu’il dirige avec Jean-Paul Willaime, Médias et religions en miroir, commence son introduction ainsi : « L’étude des rapports entre les médias et les religions est rarement traité »[273]. L’auteur insiste sur les images quelque peu trompeuses que ceux-là et celles-ci laissent transparaître au premier abord :

Les médias sont symboles de modernité, ils sont en plein développement, avec la généralisation du média télévisuel depuis trente ans, avec aussi la multiplication de l’offre de programmes, avec le développement de nouveaux outils (les télévisions par satellite, le développement d’Internet, etc.). Les religions, au contraire, semblent en perte de vitesse, et elles symbolisent surtout le monde traditionnel. Et pourtant ces apparences sont certainement trompeuses ; médias et religions sont probablement moins distants l’un de l’autre qu’on ne le croirait spontanément[274]

1^er janvier 2011. Place Saint-Pierre. Juste avant de réciter la prière de l’Angelus, le pape Benoît XVI précise combien la liberté religieuse est l’un des défis les plus urgents du monde contemporain. Son intervention a lieu le lendemain de l’attentat à la voiture piégée qui a frappé l’église copte d’Al-Kidissine à Alexandrie, en Égypte[275]. Le même jour, le pape annonce, pour l’année 2011, la célébration du vingt-cinquième anniversaire de la Journée mondiale de prière pour la paix qui doit avoir lieu en octobre à Assise. Ainsi déclare-t-il :

Je me rendrai au mois d’octobre prochain comme pèlerin dans la ville de saint François, en invitant à s’unir à ce chemin nos frères chrétiens des diverses confessions, les autorités des traditions religieuses du monde, et de manière idéale, tous les hommes de bonne volonté, dans le but de rappeler ce geste historique voulu par mon prédécesseur et de renouveler solennellement l’engagement des croyants de chaque religion à vivre leur foi religieuse comme service pour la cause de la paix. Celui qui est en chemin vers Dieu, ne peut pas ne pas transmettre la paix, celui qui construit la paix ne peut pas ne pas se rapprocher de Dieu. Je vous invite dès à présent à accompagner de vos prières cette initiative[276]

Le questionnement autour de l’Esprit d’Assise, et donc à la base du dialogue interreligieux, peut également servir de guide dans cette réflexion sur le regard qu’il faut porter, et apprendre à porter, sur les reportages d’information, dans le cadre du grand rendez-vous médiatique national et quotidien du JT de TF1. Tout reposerait semble-t-il sur le dialogue. Dans l’introduction à son ouvrage Seul l’amour restera[277], Roger Michel choisit de citer Albert Camus qui expose ce que signifie, pour lui, un vrai dialogue :

Je n’essaierai pas de modifier rien de ce que je pense, ni rien de ce que vous pensez (pour autant que je puisse en juger) afin d’obtenir une conciliation qui nous serait agréable à tous […]. Le contraire du dialogue est aussi bien le mensonge que le silence, et […] il n’y a donc de dialogue possible qu’entre des gens qui restent ce qu’ils sont et qui parlent vrai[278]

Cette façon d’envisager la confrontation d’idées s’inscrit dans une acception réfléchie du terme de dialogue. Dans la revue Chemins de Dialogue, François Bousquet insiste sur les deux aspects du dialogue : logos pour parole et dia pour traversée. D’une part, le dialogue est une « alternative à la violence. [Il institue le rationnel] pour que la communication s’élève à l’universel et produise les raisons des uns et des autres » : le logos. D’autre part, il est un moyen de « traverser les résistances de la situation et d’accepter profondément la différence de l’autre »[279] : le dia. Il s’agit là de fait du cadre pour ce que doit être le dialogue sur la religion et les religions et sur la forme qu’il peut prendre dans le cadre d’une salle de classe, notamment par l’intermédiaire d’un reportage sur une fête religieuse, qu’elle soit juive, chrétienne ou musulmane.

3.2       La scène d’un dialogue, ou le cinéma au service de l’étude du fait religieux

On peut faire un détour par le grand écran avant de revenir au petit. Des Hommes et des dieux[280], le film de Xavier Beauvois sorti sur les écrans durant l’automne 2010, a drainé des centaines de milliers de spectateurs dans les salles obscures. Certains s’interrogent quant à cet énorme engouement suscité par l’histoire de ces moines assassinés dans l’Algérie du milieu des années 1990. En tout état de cause, le public français a été au rendez-vous, ce qui traduit une attente de la part de l’opinion publique, laquelle ?

Dans l’une des scènes de ce long métrage, on assiste à la rencontre entre le prieur de Tibhirine et l’émir local, dans la nuit du 24 décembre 1993. Ce passage est intitulé Ici on n’entre pas avec des armes ![281] Le réalisateur y met en scène la nuit de Noël 1993 durant laquelle le moine Christian de Chergé refuse d’accéder aux requêtes de Sayah Attiyah après avoir demandé à celui-ci de le suivre à l’extérieur du monastère : « C’est une maison de paix […]. On n’entre pas ici avec des armes. Si vous voulez nous parler, vous devez les laisser à l’extérieur du monastère »[282]. La tension est forte à ce moment-là et le réalisateur, dans la sobriété de sa mise en scène, laisse transparaître cette intensité. La discussion a donc lieu en dehors de l’enceinte, à égalité puisqu’aucun des deux hommes n’est armé. Ils n’ont avec eux que leurs idées et leurs repères moraux, religieux et humains.

Christian Salenson, dans son ouvrage Christian de Chergé. Une théologie de l’espérance, écrit à ce sujet : « Christian […] finit par expliquer à l’émir que ce soir-là on fête la naissance de Jésus. « Nous sommes en train de célébrer Noël, pour nous c’est la naissance du Prince de la paix. Il a répondu : excusez-moi, je ne savais pas ». Christian, trois ou quatre jours plus tard, écrira à Sayah Attiyah pour lui parler « d’homme à homme, de croyant à croyant » [283].

Ce dialogue, « d’homme à homme, de croyant à croyant » souhaité par Christian de Chergé, même s’il n’a finalement pas eu lieu, vient illustrer la définition du dialogue telle que nous l’avons proposée plus haut qui prenait pour référence Albert Camus. En effet, un premier postulat consiste à ne pas vouloir convaincre son interlocuteur ; le prosélytisme n’a de fait pas sa place dans un dialogue constructif. A aucun moment, ils ne cherchent à se convaincre l’un l’autre. De même, le dialogue repose sur l’idée d’un temps partagé honnêtement. Celui qui ment ou qui ne parle pas ne se dévoile pas, et donc n’entre pas dans une démarche d’ouverture à l’altérité intellectuelle et spirituelle. Les armes sont proscrites ; les deux interlocuteurs sont à égalité. Enfin, le dialogue, tel que défini ci-dessus, est par conséquent la possibilité d’une mise en regard de vérités qui s’éclairent, les unes les autres. Comme on peut le lire dans le Dracula de Bram Stoker : « Il nous faut garder un esprit ouvert afin d’empêcher qu’une petite parcelle de vérité n’interrompe le cours d’une vérité plus grande »[284]. Même si notre sujet n’a que peu de rapports avec la chasse aux vampires, on constate que l’idée selon laquelle il faut être ouvert au monde qui nous entoure fait, ou du moins devrait faire, l’unanimité.

Roger Michel insiste bien sur le fait que les chrétiens ne doivent pas envisager la présence d’autres traditions religieuses comme un problème ou une concurrence. Au contraire, reprenant l’expression de Jean-Claude Guillebaud[285], il les incite à percevoir cette pluralité comme un « renfort spirituel »[286]. De fait, les différences sont de formidables ponts dans la compréhension des autres, et non pas des murs qui enfermeraient les différentes communautés dans des vérités toute faites et intangibles. Il semble alors utile de préciser combien fort est l’attachement du prieur de Tibhirine pour l’Algérie et pour ses habitants. Dans son testament[287], il définit sa vocation et celle de ses frères en terre d’islam comme celle de « priants parmi d’autres priants »[288]. Plus loin dans son texte, Christian de Chergé écrit : « Je sais […] les caricatures de l’islam qu’encourage un certain islamisme. Il est trop facile de se donner bonne conscience en identifiant cette voie religieuse avec les intégrismes de ses intégristes »[289]. Il considère au plus profond de lui les musulmans comme ses frères en humanité. Une vision qui accompagne cette réflexion sur la façon qu’on aurait, en tant que professionnel de l’enseignement, d’utiliser les trois reportages sur Pessah, Pâques et l’Aïd-el-Kebir.

Christian de Chergé suit jusqu’au bout le chemin tracé par le Concile Vatican II (1962-1965). Ainsi ne diabolise-t-il pas celui qui ne suit pas la même voix spirituelle que lui. On lit dans l’encyclique Nostra aetate : « L’Église ne rejette rien de ce qui est vrai et saint dans les religions. Elle considère avec un respect sincère ces manières d’agir et de vivre, ces règles et ces doctrines qui, quoiqu’elles diffèrent en beaucoup de points de ce qu’elle tient et propose, apportent souvent un rayon de la Vérité qui illumine tous les hommes »[290]. On ne peut comprendre une telle démarche de foi et une telle confiance en l’Homme que si l’on perçoit l’humanité commune dans laquelle le prieur de Tibhirine englobe le genre humain.

3.3       Du couloir à la classe, ce qui se dit et ce qui se pense

Dans l’une de ses contributions à la revue Chemin de Dialogue, Xavier Manzano articule le dialogue interculturel autour de deux axes : l’initiation et l’éducation. Il identifie l’initiation comme une chance et l’éducation comme un risque. Ces deux associations sont intéressantes à plus d’un titre. Pour le premier aspect, l’auteur insiste sur cette nécessité de « pénétrer à l’intérieur de sa propre culture, de sa propre tradition, de sa propre religion, pour ne plus vivre le rapport que l’on entretient avec elle sur le mode de l’immédiateté affective »[291]. Quant au second aspect, il écrit : « La rencontre de l’autre, dans l’acte d’éducation, entraîne premièrement une crise, c’est-à-dire une nouvelle mise en cause de mon identité, crise qu’il est nécessaire de guider dans les sens d’une purification de l’identité au regard de la richesse infinie de la condition humaine et de l’immensité du désir qui gît au fond d’elle. C’est […] la condition sine qua non pour entrer dans une véritable culture de la discussion ou du débat »[292].

Tout d’abord l’initiation. La première partie de ce travail repose sur une recherche et une réflexion autour du fait religieux tel qu’il est visible à la télévision. Il s’agit alors d’une démarche initiatique. Ne pas connaître un domaine en profondeur et décider de s’y intéresser. Ainsi trouve-t-on des éléments utiles dans la perception de son quotidien professionnel d’enseignant et des éléments qui pourraient être utiles dans la préparation de certaines séances de travail, en histoire comme en éducation civique. On constate effectivement qu’il y a là des éléments propres à servir de supports – dans une approche la plus constructive possible du dialogue amorcé lors d’un échange avec des adolescents, ou entre adolescents – à un questionnement d’ordre religieux, spirituel, cultuel mais aussi culturel et médiatique ; cela dans le cadre d’un cours, d’un atelier ou encore dans l’improvisation d’une discussion « de couloir ».

Image 1 Image 2 Image 3 Image 4

On a tous en tête l’image du pape Jean-Paul II le soir de son élection, le 16 octobre 1978. Les images de Karol Wojtyla, le premier pape polonais de l’histoire, sont alors diffusées en direct sur toutes les chaînes de télévision du monde (Image 1). Puis de ce pape, parcourant le monde pour s’adresser à tous les peuples de la terre, chrétiens mais pas seulement. La télévision a été un relai incontournable dans la mission que s’était fixée le souverain pontife.           Elle a fixé dans l’inconscient collectif les images de l’attentat du 13 mai 1981 (Image 2), de son voyage au Maroc en 1985 (Image 3) jusqu’à celle de sa dépouille mortelle le 3 avril 2005, lendemain de son décès (Image 4). Mais le pontificat de Jean-Paul II ne se résume-t-il qu’à ces images, si émouvantes, belles, révoltantes ou tristes soient-elles ? La réponse est clairement non.

Mais comment utiliser ce média pour comprendre un peu plus à quel point l’ouverture à l’autre est la clé du vivre ensemble ? Quand on ne parvient pas à appréhender au mieux, dans son fonctionnement, un élève qui sera d’une confession ou d’une autre, on doit garder en tête cette phrase, parmi d’autres, de Jean-Paul II tirée de son discours de Casablanca : « Je crois que nous, chrétiens et musulmans, nous devons reconnaître avec joie les valeurs religieuses que nous avons en commun […]. La loyauté exige aussi que nous reconnaissions et acceptions nos différences […] que nous pouvons accepter avec humilité et respect »[293]. Des mots lourds de sens sont là sous nos yeux : commun, loyauté, différences, humilité et respect. L’initiation a par conséquent pour objectif de digérer ces mots afin de les mettre en pratique en toute honnêteté intellectuelle, et en toute simplicité. Car le but ultime d’un enseignant est bien de participer à la construction de personnes, ouvertes et conscientes des limites de toute chose.

Par conséquent, on doit faire sien le principe selon lequel il ne faut pas, et en aucune manière, se nier en tant qu’héritier d’une culture et membre ou pas d’une communauté de croyants. Encore une fois, on peut faire référence au prédécesseur de Benoît XVI, cette fois lors de son discours à Assise, le 27 octobre 1986 : « Le fait que nous soyons venus ici n’implique aucune intention de chercher un consensus religieux entre nous, ou de mener une négociation sur nos convictions de foi »[294]. On rappellera ici la vie de Paul de Tarse, au I^er siècle. Le regard qu’il porte sur les questions religieuses enseigne, à qui en fait la démarche, qu’il faut se tourner vers soi-même, dans une démarche introspective avant même que d’être tenté d’aller voir ce qui se passe chez autrui. Paul écrit dans sa première lettre aux Corinthiens (I Co 10,23) : « Tout est permis, mais tout n’est pas utile ; tout est permis, mais tout n’édifie pas. Que personne ne cherche son propre intérêt, mais que chacun cherche celui d’autrui ». La présence de l’autre est indissociable de l’idée de dialogue : « Il n’y a donc de dialogue possible qu’entre des gens qui restent ce qu’ils sont et qui parlent vrai »[295].

Cette phase d’initiation permet d’énoncer clairement que pour aborder les questions relatives au fait religieux avec des adolescents, quelque soit le support choisi, de la télévision à l’œuvre d’art, en passant par la littérature ou la danse, il faut :

• Avoir une idée assez précise de ce en quoi on croit et accepter, sans aucun sentiment de culpabilité finalement inutile, les remises en question auxquelles on soumet ses croyances et ses pratiques ;
• Bien avoir conscience du fait qu’il ne faut en aucune manière, jamais, porter de jugements hâtifs sur tel ou tel comportement qu’on ne comprendrait pas, notamment de la part d’adolescents.

Ensuite doit venir l’éducation même s’il s’agit bien entendu là d’une hiérarchisation artificielle puisque l’initiation de l’adulte et l’éducation de l’enfant sont intimement liées, se pratiquant et s’exerçant de façon concomitante dans le quotidien d’un établissement scolaire.

4        QUELLE UTILISATION POUR CETTE ETUDE DANS LE CADRE DE L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX ?

 

Cadre	Ateliers de 50 minutes (séquence pluridisciplinaire ou pastorale – à définir)
Niveaux possibles	Sixième – Cinquième – Quatrième – Troisième
Thème	JOURNAL TELEVISE DE TF1 ET FAIT RELIGIEUX
Sujet	Trois grandes fêtes religieuses, une juive, une catholique et une musulmane, présentées au journal télévisé de la première chaîne d’information française et la réception qui leur est faite par des élèves de Collège.
Problématique générale	De quelle façon utiliser des reportages de JT afin de sensibiliser les adolescents à la question du traitement du fait religieux par les médias ?
Durée	2 (recherches) + 1 (productions) + 1 (première mise en commun) + 1 (visionnages) + 1 (deuxième mise en commun) + 2 séances (scénarisation alternative et synthèse) = 8 séances de 50 minutes
Effectif	18 élèves (9 binômes)
Connaissances		Démarches
Pessah, Pâques et l’Aïd-el-Kebir sont, chacune, une fête parmi les plus importantes, dans les religions juive, catholique et musulmane.   Pour le fidèle de chacune de ces trois religions, participer à la fête de Pessah, de Pâques ou de l’Aïd el-Kebir, c’est le moyen d’affirmer sa foi et de vivre un moment de partage avec les autres membres de sa communauté religieuse.		Une approche en cinq temps pour neuf groupes de deux élèves :   1.     Un premier temps constitué d’une recherche guidée sur ces trois fêtes religieuses, au moyen de différents supports (dictionnaires, encyclopédies, ouvrages spécialisés, sites Internet, etc.), permettra aux différents binômes de mieux les maîtriser d’un point de vue des connaissances (histoire, symboles, messages, spiritualité, rites, pratiques, etc.) ;   2.     Une deuxième étape est une première mise en commun, par les neuf binômes, encadrés par l’adulte, des recherches sur ces trois fêtes (plusieurs types de support possibles : présentiel, saynète, affiche, carnet, etc.). La confrontation de chacune des productions enrichit la maîtrise générale du sujet par le groupe.   3.     Une troisième étape est le visionnage de trois reportages diffusés au journal télévisé de TF1 par chacun des neuf binômes (un reportage par fête) ; trois reportages disponibles ; leur visionnage se fait accompagné d’un support papier où apparaissent consignes et questions qui permettent une approche guidée des trois films ; l’objectif est d’apprendre à l’élève à déconstruire un document vidéo ;   4.     Par conséquent, une seconde mise en commun doit permettre de montrer combien les médias ne sont pas des rapporteurs d’une réalité objective alors même qu’ils sont perçus comme tels, et qu’ils se présentent comme tels ; pour le fait religieux, le constat est identique et donc il convient au professionnel d’enseignement de sensibiliser les jeunes à la critique constructive ; ces reportages sont utiles en ce sens ;   5.     Une dernière étape doit consister dans l’écriture d’un reportage alternatif mêlant les trois fêtes qui soit plus proche d’une attente légitime de la part de personnes qui souhaiteraient en connaître davantage sur chacune de ces trois fêtes, et qui éviterait de tomber dans une vision caricaturale ou réductrice ;   6.     Le cadre général de cette démarche est la mise en perspective du fait religieux et du dialogue interreligieux, dans le cadre de la société laïque dans laquelle les adolescents évoluent.
Capacités
·      Travailler en binôme et en groupe restreint ; ·      Réaliser une recherche documentaire ; ·      Réaliser la synthèse d’une recherche documentaire sur une variété de supports ; ·      Décrypter l’écriture filmique ; ·      Débattre d’une question précise ; ·      Argumenter ; ·      Travailler la réécriture d’une œuvre filmique ; ·      Travailler son sens critique ; ·      Comprendre les enjeux de l’information ; ·      Être sensibilisé aux discours des médias.
Plan en séances	1.     Recherche documentaire sur les trois fêtes religieuses (Pessah, Pâques et l’Aïd-el-Kebir) ; 2.     Réalisation d’une production pour chacune des trois fêtes en variant le support ; 3.     Mise en commun (n°1) des recherches documentaires par la présentation des productions ; 4.     Visionnage guidé de trois reportages tirés du JT de TF1 ; 5.     Mise en commun (n°2) des travaux sur les visionnages et réflexion autour du message véhiculé pour chacune de ces trois fêtes ; 6.     Réalisation virtuelle d’un reportage alternatif qui présenterait ces trois fêtes dans une logique de dialogue interreligieux ; 7.     Synthèse du travail
Reportages sélectionnés	·       Celui du JT de 13 heures daté du 19 avril 2011 intitulé Pessah, une grande fête de la religion juive, d’une durée d’une minute cinquante-quatre secondes[296] ; ·       Celui du JT de 20 heures du 24 avril 2011 intitulé Vatican, des pèlerins par milliers, d’une durée de deux minutes dix secondes[297] ; ·       Celui du JT de 20 heures daté du 27 octobre 2012 intitulé Les musulmans fêtent l’Aïd-el-Kebir, d’une durée de deux minutes huit secondes[298]

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

Ouvrages

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Michel QUESNEL, Saint Paul et les commencements du christianisme, Desclée de Brouwer, Paris, 2008.

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Revues/articles

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Roland J. CAMPICHE, « Mise en scène du religieux : quelle influence ? », Revue Choisir, juillet-août 2001.

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Sites Internet

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http://www.chandelier-juif.com

http://www.chretiente.info

http://www.college-de-France.fr

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http://www.videos.tf1.fr

http://www.wikipedia.org

 

 

ANNEXES

 

1.5          « Pessah, une grande fête de la religion juive » (JT du 19 avril 2011)

Le présentateur :

« Hier c’était le début de la Pâque juive. Les festivités symboles de renouveau pour les Juifs vont durer toute la semaine. Pessah, une fête religieuse et familiale très importante pour tous les Juifs. Dans la région parisienne avec une famille (nos envoyés spéciaux). »

Voix off :

« Des heures de découpe, de préparation, de cuisson pour en arriver à cette soirée, la première de la Pâque juive. »

Une femme :

« Il y a des plats qui sont spéciaux comme en fait la jardinière de légumes avec la viande qu’on fait tous les ans. »

Voix off :

« Depuis 3500 ans, le peuple juif commémore sa fuite d’Égypte lors de ce repas avec du pain sans levain et ce plat sur lequel sont disposés les symboles de la Pâque. »

Un homme :

« Les herbes amères qui correspond à l’amertume de la vie pour les Hébreux quand ils étaient esclaves en Égypte. En fait c’est pour me rappeler qu’on a été esclaves, etc. »

Voix off :

« Les bougies sont allumées. Dans cette famille la fête peut commencer avec les prières en hébreu (bref extrait de prières récitées en hébreu) et une fois à table, le récit de l’Exode. »

Une fille (lecture du Livre de l’Exode) :

« Toutes les autres nuits, il nous est permis de manger du pain levé comme du pain azyme, cette nuit seulement du pain azyme. Toutes les autres nuits nous mangeons des herbes quelconque, cette nuit des herbes amères. »

Un homme (lecture du Livre de l’Exode) :

« Nous étions esclaves de Pharaon en Égypte et l’Eternel notre Dieu nous a fait sortir de là-bas. »

Voix off :

« La Pâque juive, Pessah, est l’occasion de grands dîners agrémentés d’artichauts farcis ou de msoki, un plat composé de tous les légumes de printemps. Pessah est l’une des grandes fêtes de la religion juive. »

Une femme :

« Pour moi la fête de Pessah, c’est la plus belle parce qu’elle, elle d’abord, elle vient avec le printemps donc y’a, c’est le renouveau, à tous les niveaux, c’est le renouveau, donc elle est par… je trouve que c’est une fête parfaite. »

Voix off :

« La Pâque dure toute la semaine pour les 700 000 membres de la communauté juive de France mais aussi partout à travers le monde. »

 

1.6          « Vatican, des pèlerins par milliers » (JT du 24 avril 2011)

Le présentateur :

« C’est aujourd’hui le dimanche de Pâques : les chrétiens célèbrent la résurrection du Christ. Le pape a donné ce matin la messe, conclue comme toujours par la fameuse bénédiction Urbi et orbi. Messe suivie par nos correspondants à Rome. »

Voix off :

« C’est en fanfare que l’armée italienne le dimanche de Pâques monte à l’assaut de la place Saint-Pierre, ce qui va donner à la cérémonie un air à la fois solennel et festif qui convient parfaitement à l’événement que l’on y célèbre : la résurrection du Christ. »

Un homme :

« Ça a beaucoup de sens pour nous de suivre la semaine sainte et vivre Pâques avec le pape lui-même au plus près du tombeau de Saint Pierre. »

Un homme :

« On est nombreux et on se sent plus forts du coup, c’est important. »

Une femme :

« Le pape, c’est quelque chose, on l’imagine pas en fait, et quand on va le voir, je crois que ça va… ouf ! »

Voix off :

« La place depuis dimanche dernier, celui des Rameaux, est colorée à souhait avec une palette printanière qui cette année tranche avec un ciel de Pâques plutôt gris. Benoît XVI célèbre la messe sur le parvis de la basilique devant une foule des grands jours, car Pâques pour les chrétiens, est un moment de joie : le prophète qu’on leur a mis à mort trois jours plus tôt vient de réapparaître à ses disciples et c’est sur cet homme qui a vaincu la mort et qui se dit fils de Dieu que leur religion va se fonder. Puis, mais cette fois sous un grand soleil, vient le moment de la bénédiction pontificale, tellement solennelle cette bénédiction, qu’elle se fait du haut du balcon de la basilique, là où apparaissent les papes le jour de leur élection. »

Le pape :

« Le Christ est ressuscité. Sainte fête de Pâques, que pour vous ce mystère soit source de bonheur et de paix profonde. »

Voix off :

« Des vœux de bonne Pâques qui se concluent par la bénédiction elle-même, l’une des deux, avec celle de Noël qui reste valable et opérante, même transmise par la radio et la télévision. »

 

1.7          « Les musulmans fêtent l’Aïd-el-Kebir » (JT du 27 octobre 2012)

La présentatrice :

« C’est le deuxième jour de l’Aïd-el-Kebir, la fête du sacrifice, une fête très importante pour la religion musulmane. C’est une tradition suivie dans le monde entier : abattage du mouton mais aussi repas conviviaux. Un moment de rassemblement pour une communauté qui est très large en France. [Nos envoyés spéciaux] ont suivi des familles musulmanes à Marseille. »

Voix off :

« Dès le début du jour, ils étaient près de 15 000 musulmans orientés vers La Mecque pour la prière de l’Aïd-el-Kebir, la grande fête du sacrifice d’Abraham. Entre amis ou en famille, les fidèles honorent une tradition, ciment de leur vie spirituelle.

Un homme :

« Les musulmans du monde entier, ils souhaitent le bonheur à tout le monde, que ça soit aux musulmans, chrétiens, juifs. »

Un homme :

« L’Aïd, c’est… c’est comme Noël pour vous. On l’attend toute l’année, ouais. »

Un jeune homme :

« Y a personne qui se connaît ; y a tout le monde qui se parle, qui se fait la bise. Regardez, regardez, regardez, j’la connais même pas, j’la connais même pas. »

Voix off :

« Ambiance tout aussi joyeuse dans les Quartiers Nord de Marseille pendant que les hommes assistent à l’abattage rituel du mouton. »

Une femme :

« Pour une fois la corvée elle est faite par les hommes et pas par les femmes. »

Voix off :

« Les femmes se retrouvent autour d’une table qui incite au péché mignon. »

Une femme :

« C’est vrai que y’a un mélange. Y’a l’Algérie, le Maroc, la Tunisie. Y’a même des Comoriens. Y’a des… Voilà, c’est ça, comme on dit, le… charme. C’est une fête de tolérance. »

Une femme :

« C’est vraiment le moment où les gens peuvent, au-delà d’un vécu au quotidien, sortir, se rencontrer, se voir, échanger, s’aider… se pardonner. »

Voix off :

« Sur les ondes pour Nordine, pas de RTT qui tienne : l’animateur de Radio Gazelle organise une spéciale Aïd pour les auditeurs. »

L’animateur :

« Moi, je préfère m’adresser aux non-musulmans. Quand j’entends que c’est la fête du mouton, ça ça me met hors de moi.

Voix off :

« C’est la fête de quoi ? »

L’animateur :

« C’est la fête du sacrifice… d’Abraham. Qui est le père de toutes les religions monothéistes, qu’on le veuille ou pas. »

Voix off :

« Dans un esprit que Nordine souhaite œcuménique, les festivités dureront tout le weekend. »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CORPS ET « ECOLE »

 

 

 

 

TABLE DES MATIÈRES

 

 

1    Corps et École……………………………………………………………………………………………….. 6

1.1        Approche disciplinaire……………………………………………………………………………………… 6

1.1.1        Les disciplines qui utilisent le corps :…………………………………………………… 6

1.1.2        Les disciplines qui renseignent sur le corps ou qui peuvent le faire si tel est le choix de l’enseignant…………………………………………………………………………………………………………. 9

1.1.3        Et les autres disciplines ?……………………………………………………………………. 10

1.2        Corps et vie scolaire………………………………………………………………………………………. 12

2    Le corps, une affaire de société……………………………………………………………… 17

2.1        Le point de vue socio-historique……………………………………………………………………… 17

2.1.1       La montée de l’individualisme en Occident…………………………………………. 19

2.1.2       Le rôle de la médecine…………………………………………………………………………. 20

2.1.3       Un nouvel homme issu du cartésianisme ?…………………………………………. 21

2.1.4       Le corps au XX^ème siècle : un espace de liberté pour l’individu ?…………. 22

2.2        Corps et Église, une anthropologie chrétienne du corps……………………………………… 25

2.2.1       Le christianisme, religion de l’incarnation………………………………………….. 25

2.2.2       Le corps, chemin de Dieu ?…………………………………………………………………… 27

2.2.3       Le corps chrétien : l’Église ; le corps de l’autre…………………………………….. 27

2.2.4       Le corps de l’individu……………………………………………………………………………. 29

2.2.5       Le corps ressuscité……………………………………………………………………………….. 30

3    Une anthropologie du corps au fondement du projet éducatif…… 31

3.1        L’adolescent et son rapport au corps propre……………………………………………………… 31

3.2        L’enjeu majeur : la construction de soi…………………………………………………………….. 32

3.3        La place/ le rôle des adultes…………………………………………………………………………… 34

3.4        Le rôle de l’école……………………………………………………………………………………………. 36

3.5        La place de l’éducateur chrétien : le message chrétien à transmettre, son adéquation à la société    38

4    Une pièce dansée de Sidi Larbi Cherkaoui : Babel (Words)……………….. 41

4.1        Le chorégraphe……………………………………………………………………………………………… 42

4.2        Le mythe de Babel…………………………………………………………………………………………. 43

4.3        Présentation de l’œuvre…………………………………………………………………………………. 46

4.4        Présentation d’un extrait………………………………………………………………………………… 47

 

 

 

 

Les établissements scolaires privés catholiques sont des écoles ayant un caractère propre[299], mais n’en sont pas moins des établissements scolaires associées au service public d’éducation de la République française. C’est à ce titre que l’on se doit d’y respecter les programmes officiels d’enseignement. Cependant, il est à souligner l’importance de ce caractère propre. Pour Roger Errera, « la loi ne définit pas le caractère propre, la jurisprudence non plus. On le discerne bien en distinguant ce qui est de l’éducation et ce qui relève de l’enseignement. Le caractère propre, c’est la « valeur différente » de l’enseignement privé, le style de l’éducation, l’encadrement, les activités post-scolaires, les formes de la vie pédagogique, les rapports avec les familles, avec les élèves, la disposition même des locaux, les valeurs au nom desquelles cet établissement a été créé » [300]. Le Groupe Concepts, de Mission « Enseignement et Religions » s’appuie sur cette explicitation et précise que « dans l’Enseignement catholique, ce caractère propre correspond à cette approche, à cela près qu’il est lié explicitement à une anthropologie, à des finalités, à une conception de la culture, qui trouvent leur source dans la Bonne Nouvelle de l’Évangile »[301]. L’expression est définie de façon claire dans le texte du Statut de l’enseignement catholique en France, adopté par l’Assemblée plénière de la Conférence des évêques de France le 18 avril 2013 et publié le 1er juin 2013. L’article 18 stipule :

La proposition éducative spécifique de l’école catholique possède ainsi en elle-même une dimension pastorale en tant que mise en œuvre de la mission ecclésiale au service d’une société de justice et de paix. Cette « proposition éducative qualifiée » s’exprime dans le projet éducatif de chaque école ; elle constitue ce que la loi désigne comme le « caractère propre ».

Le contrat avec l’État se justifie justement du fait de cette spécificité. En effet, c’est parce que ce qui s’y vit est différent de ce qui se vit à l’école publique laïque, que les établissements scolaires privés catholiques ont leur raison d’être. Ainsi se pose la question de ce qui caractérise ces établissements scolaires privés catholiques. La réponse se trouve à nouveau dans le texte des Statuts de 2013. Il s’agit du projet éducatif, qui est un projet d’éducation chrétienne. Un projet qui, loin de prôner l’exclusion ou d’entretenir un entre soi catholique, favorise la mixité culturelle et l’accueil de tous^[302].

L’École de la République du début du 21^ème siècle se décrit comme un lieu de transmission de savoirs et d’éducation à la citoyenneté : « La mission principale de l’école : s’appuyer sur la raison et le raisonnement pour développer la personnalité de l’enfant et son esprit critique. L’enfant accèdera à l’universalité pour se réaliser, devenir adulte grâce à l’école qui doit le prendre en charge dans sa globalité : corps, intellect, psychisme » ^[303]. Dans les établissements scolaires catholiques, nous avons à envisager cette mission à travers le prisme de l’anthropologie chrétienne^[304] . Cette mission est détaillée dans l’article 44 des Statuts de l’enseignement catholique en France: « Au service de la croissance spirituelle, intellectuelle, physique, affective et morale de tous les acteurs de la vie scolaire, la mission d’enseignement et d’éducation de l’école catholique appelle une participation commune mais différenciée de chaque membre de la communauté éducative […] ».

L’école catholique se doit donc d’être un lieu d’apprentissages et de construction. Des apprentissages qui sont disciplinaires, bien sûr, mais également un apprentissage de soi à travers l’altérité, la mixité ethnique, sociale, culturelle et religieuse ; un apprentissage de soi à travers la découverte de sa culture, son histoire, sa religion, son corps ; une construction physique, mentale et morale, à travers la rencontre de soi et de l’Autre. Pour participer de cette construction, il semble indispensable de considérer l’élève dans son entièreté et donc d’envisager l’école comme lieu de rencontre d’individus constitués d’une tête pensante mais aussi d’un corps. Des individus qui se côtoient, se voient, se montrent, ou se cachent. Aussi semble-t-il utile de questionner la place accordée au corps dans un établissement catholique aujourd’hui.

 

Mens sana in corpore sano : cette célèbre maxime des premiers siècles de notre ère[305] est toujours d’actualité . Elle reste néanmoins à revisiter et nuancer. Pour le Larousse, le corps est : « la partie matérielle d’un être animé considérée en particulier du point de vue de son anatomie, de son aspect extérieur »[306]. Cette définition n’en reste pas moins limitative et induit une séparation corps et esprit.

Par conséquent, il conviendra d’interroger le rapport au corps envisagé et expérimenté au sein des établissements privés catholiques en contrat avec l’État, en lien avec les textes officiels, pour ensuite élargir l’analyse à la place qu’occupe le corps dans la société d’aujourd’hui. Une place héritée de son histoire, qui sera à envisager d’un point de vue psychologique se référant aux adolescents, mais aussi d’un point de vue chrétien, en considérant ce que la révélation chrétienne a à en dire. Enfin, on formulera des propositions de pistes de travail, vues comme autant d’éléments de réflexion autour de la forme que peut, ou doit, prendre un projet éducatif d’établissement scolaire catholique qui tiendrait compte du corps.

 

 

 

 

 

2       Corps et École

Quelle place est accordée au corps, au collège, dans la construction de l’identité de l’adolescent ? Quel rôle (légitime) l’enseignant et l’école ont-ils à jouer dans la construction de l’identité à travers le corps ?

Comme nous l’avons vu en introduction, les textes d’orientation globale de l’école considèrent que la prise en charge du corps fait partie de la mission de l’école. Ce sont les textes officiels, à savoir les BO[307] qui peuvent également nous renseigner. Sans aucune prétention à l’exhaustivité, il convient de s’intéresser à ces textes ministériels, qui apportent des éléments importants à considérer.

 

2.1                 Approche disciplinaire

À l’intérieur de l’établissement scolaire, les élèves passent la majeure partie de leur temps au sein d’un groupe classe d’effectif variable, avec des enseignants de différentes disciplines qui se succèdent les uns après les autres. Le rapport à la discipline passe donc par le rapport à l’enseignant, adulte référent, souvent seul adulte dans la classe, et bien évidemment par les contenus disciplinaires, fixés par l’Éducation Nationale. Sans trop réfléchir, la première discipline qui vient à l’esprit en terme d’exploitation du corps est l’EPS[308]. Mais que dire d’une discipline comme les mathématiques ?

2.1.1       Les disciplines qui utilisent le corps :

Pour appréhender des éléments de réponse, consultons les programmes officiels.

L’EPS est une discipline bien à part dans la vie du collégien. C’est la seule discipline où il n’est pas assis et c’est aussi la seule qui l’amène à être à l’extérieur. C’est la discipline qui explicitement et implicitement, prend en charge son corps. Elle va donc exposer ce corps d’élève au chaud, au froid, aux intempéries mais aussi à l’effort, à la difficulté, aux limites propres à chacun, et « l’éduquer », lui apprendre à réagir, à répondre au mental en tendant au dépassement de soi. Dans le BO Spécial n°6 du 28 aout 2008, le programme de collège encore en vigueur précise : « Au sein de l’ensemble des disciplines d’enseignement, l’EPS occupe une place originale où le corps, la motricité, l’action et l’engagement de soi sont au cœur des apprentissages ». L’objectif inscrit en filigrane n’est pas de bouger pour se défouler ou muscler esthétiquement son corps, mais plutôt de maîtriser celui-ci dans des situations diverses, afin de développer adaptabilité et épanouissement personnel, comme le montrent les quatre compétences propres à l’EPS[309] :

• Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée […],
• Se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains […],
• Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique […],
• Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif

 

La troisième de ces compétences nous permet de faire le lien avec les deux disciplines artistiques enseignées au collège : éducation musicale et arts plastiques.

En éducation musicale, la pratique d’un instrument n’est pas l’unique activité, mais elle fait partie des propositions propres à la discipline. Cette pratique nécessite une vraie utilisation du corps avec de vraies performances physiques et se rapproche de cette troisième compétence propre à l’EPS, à ceci près que la performance corporelle n’est pas le but annoncé, mais le moyen de parvenir à la prestation technique et artistique. Le corps et l’utilisation que l’on en fait sont des moyens. Le corps est également mis en jeu par l’oreille et la voix. Dans le programme officiel, on peut lire :

Les élèves écoutent des œuvres musicales variées : chansons, pièces instrumentales, œuvres classiques. Ils apprennent à les analyser, à interpréter certains de leurs éléments, approfondissent leur culture musicale et acquièrent des connaissances techniques (solfège, chant ou pratique d’un instrument). Dans chaque collège, les élèves qui le souhaitent peuvent s’exercer au chant dans la chorale conduite par le professeur d’éducation musicale. L’établissement peut aussi proposer un travail régulier avec un instrument.[310]

C’est cette même approche que l’on retrouve en arts plastiques. Nous avons une étude distanciée du corps. Au collège, la compétence 5 du socle commun exige  « l’acquisition d’une sensibilité artistique vécue par le corps (compétence 5) […] forme, espace, couleur, matière, lumière et temps sont des notions continuellement travaillées dans les pratiques d’expressions plastiques et visuelles où le CORPS participe intrinsèquement du travail »[311] . C’est par l’utilisation du corps que l’œuvre est réalisée, que le travail plastique est accompli. Pendant plusieurs années, jusqu’en 2010 le programme de spécialité arts plastiques, en section Littéraire a eu pour thème « l’œuvre et le corps ». Dans le BO n°5 du 2 février 2012, qui précise les derniers programmes en vigueur de la spécialité Art en Terminale Littéraire, suite à la réforme du Lycée, on peut lire : « À partir de quelques exemples significatifs, l’étude portera sur les divers phénomènes liés à l’espace, au mouvement et au son, qui, dans la période indiquée, sollicitèrent diversement le corps et la perception du spectateur. Cette étude ainsi menée facilitera la compréhension des processus de création sur le plan pratique et théorique induits par le nouveau programme de terminale, notamment pour la partie relative à l’espace du sensible ». On voit donc bien que le corps est physiquement impliqué, puisque c’est lui qui est  sollicité  et prend part au « processus de création ».

Dans la même logique le programme de français[312] stipule que  « le théâtre et la poésie sont explorés à chaque niveau selon des modalités différentes »[313]. L’une de ces modalités étant la mise en scène. L’objectif est le même, utiliser son corps et sa voix pour réciter un texte, interpréter un rôle, transmettre des émotions. Une fois encore on peut faire référence à la troisième compétence propre à l’EPS, « réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique ».

Pour terminer avec ces disciplines qui utilisent le corps, il s’agit de ne pas oublier la technologie. Dans chaque classe du collège, l’élève s’attelle à la réalisation d’un objet technique. Cette réalisation se fait par le biais de machines, certes, mais l’utilisation de machine se fait par le biais du corps. Ceci pourrait être à relier encore une fois au programme d’EPS, dans l’idée qu’« au collège, l’élève doit vivre des expériences corporelles variées et approfondies. »[314]

 

2.1.2       Les disciplines qui renseignent sur le corps ou qui peuvent le faire si tel est le choix de l’enseignant.

Outre l’aspect purement physique et sportif, l’Éducation Physique et Sportive contribue à l’éducation à la santé. En effet, revenons une fois de plus aux textes officiels, qui précisent qu’ « en proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé, et contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids. Elle participe ainsi à l’éducation à la santé ». On entrevoit ici la contribution de l’école à la formation du futur citoyen français, en lien avec les problèmes sociaux sanitaires et économiques qui tendent à se dessiner[315]. Le texte poursuit : « La prise en compte de la santé doit s’envisager dans plusieurs dimensions: physique, psychique, sociale. Progressivement, le collégien doit apprendre à connaître son potentiel, à acquérir le goût de l’effort et des habitudes de vie liées à l’entretien de son corps (…) »[316]. Il est alors intéressant de faire le lien avec les programmes de SVT[317], de sciences physiques et d’éducation civique pour l’idée de respect et soin du corps, mais également, respect de soi et des autres, pour la formation du futur citoyen. « L’EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué »[318]. Or en SVT, « Ils (les élèves) prennent également conscience de l’importance des règles de sécurité, du respect des autres et de la nécessité pour chacun de se sentir responsable face à l’environnement et à la santé ». En sciences physiques, qui apparaissent en classe de cinquième, l’un des thèmes est l’eau. Il est demandé de travailler sur le rôle que joue l’eau dans notre environnement et dans notre alimentation. Ainsi apparaît le lien au corps humain. C’est encore le corps dans son bon fonctionnement et donc sa santé qui est envisagé[319].

De manière plus générale, des renseignements autres que ceux qui concernent la santé peuvent être donnés sur le corps. En SVT, en effet, les objectifs du collège sont les suivants : « Acquérir des éléments essentiels de culture scientifique pour comprendre le fonctionnement du corps humain, le monde vivant, la Terre et l’environnement ». L’EPS participe du socle commun[320], visant à : « -L’acquisition d’une démarche d’investigation et la maîtrise de connaissances sur l’organisation, le fonctionnement et les possibilités du corps humain (compétence 3) »[321]

Revenons à présent à la discipline français. On constate que le libre choix des textes d’étude est laissé à la discrétion de l’enseignant. On peut donc envisager un fonctionnement qui utilise le corps à la fois à travers le théâtre et /ou parle du corps à travers le choix des textes.

En histoire, il n’est pas explicitement fait référence au corps dans les programmes de collège. Cependant, il y a également, pour l’enseignant la possibilité de choisir des documents iconographiques qui renseignent sur le traitement du corps à une époque donnée. Par ailleurs la place peut être donnée au corps dans le programme d’éducation civique. Par exemple en 6^ème, on peut mener un débat sur un sujet laissé au choix lié à l’actualité; en 5^ème, dans le thème « des êtres humains, une seule humanité » on peut lire :  « L’identité personnelle est riche d’autres aspects : familiaux, culturels, religieux, professionnels… Elle se construit par des choix » ; en 4^ème, « l’exercice des libertés en France ».

Finissons par l’histoire des arts qui, même si elle n’est pas l’apanage d’un unique enseignant n’en est pas moins une matière d’enseignement, qui permet de s’intéresser au corps dans au moins deux catégories : les arts visuels ainsi que les arts du spectacle vivant.

 

2.1.3       Et les autres disciplines ?

 

Un corps est un anneau commutatif dans lequel tout élément non nul est inversible.

(definition d’un corps algébrique)

 

Les programmes de mathématiques ne semblent pas concernés par le corps. En effet, le mot « corps » n’apparaît pas une seule fois dans le texte officiel[322]. Cependant, comme dans quasiment toutes les matières, les élèves écrivent. Le maniement d’un stylo est donc pour eux une utilisation de leur corps. Est-ce la seule ? Non évidemment. Ils utilisent également une règle, un rapporteur et surtout un compas ! L’utilisation de ces outils laisse entrevoir certaines aptitudes, ou au contraire certaines inaptitudes. Ces-dernières peuvent être physiques puisque l’on parlera de dyspraxie[323]. C’est également le cas dans les deux autres disciplines scientifiques, SVT et sciences physiques. Celles-ci étant basées sur l’expérience, les élèves manipulent du matériel de laboratoire et pratiquent un certain nombre d’expériences au cours de TP[324], afin de mettre en évidence et d’observer de la matière, ou des phénomènes.

En outre, l’un des objectifs du socle est de « faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit ». Il en « relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l’institution scolaire ».[325] Dans chaque discipline, il est demandé aux élèves de s’exprimer à l’oral et éventuellement de passer au tableau. Dans cette posture ils s’exposent physiquement et intellectuellement ; ils s’exposent au regard des autres et à évaluation du professeur et de la classe. Pas si facile ! Il s’agit de l’une des compétences du socle et en même temps il s’agit de montrer au regard d’autrui cet être imparfait, inachevé et insatisfaisant que l’on est à l’adolescence. Une nouvelle référence au programme d’EPS s’impose : « Au collège, les élèves passent de la préadolescence à l’adolescence et connaissent des transformations corporelles, psychiques et sociales importantes. L’EPS a le devoir d’aider tous les collégiens, filles et garçons, à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l’environnement, de nouveaux pouvoirs moteurs pour construire une image positive de soi »[326].

En conclusion, force est de constater que pour toutes les disciplines, quand il s’agit du rapport au corps, il y a toujours un lien avec l’EPS.

 

2.2                 Corps et vie scolaire

Que fait la vie scolaire de cette « partie » de l’individu ?

Si nous considérons les choses telles qu’elles sont, les adolescent passent environ sept heures par jour assis sur une chaise sur laquelle on leur demande d’essayer de ne bouger qu’un minimum, excepté en EPS, à raison de 4h par semaine au collège et 2h au lycée[327]. Ils sont éventuellement autorisés à déplacer et utiliser leur corps en arts plastiques, éducation musicale technologie et parfois en français ou en langues.

Les élèves se déplacent dans l’établissement pour changer de salle de classe (et encore pas dans tous les établissements) et aller en récréation. La cours de récréation est un espace ouvert et relativement vaste qui leur laisse l’opportunité de se mouvoir. On constate cependant que plus le jeune avance en âge et moins il bouge, jusqu’à même vouloir rester devant la salle de classe pendant le temps de récréation, au lieu d’aller s’aérer. Un élève de sixième passe ses récréations à courir dans tous les sens, alors qu’un élève de troisième ou un lycéen reste assis sur un banc à discuter avec ses copains, écouter de la musique, ou surfer sur le Net avec son Smartphone.

Dans l’enceinte de l’établissement, le corps est essentiellement régi par le règlement intérieur, et ceci nous allons le voir, essentiellement par le biais d’interdits.

 

Un exemple : règlement d’un collège à Marseille

Une lecture linéaire de ce texte est intéressante car elle permet de s’interroger sur l’intérêt de l’ordre dans lequel apparaissent les « lois » de l’établissement.

La règle qui apparaît en premier lieu est l’obligation de présence à certaines heures en certains endroits. L’élève doit être physiquement présent en classe quand il a cours, dans la cour pendant les récréations, à « l’espace Bosco[328] » pendant les heures consacrées à « l’éducation à la foi » et « la formation humaine » etc. Il y a là une question de responsabilité : dans l’enceinte de l’établissement, les élèves sont sous la responsabilité de tel ou tel adulte en fonction de l’emploi du temps. Il n’est pas précisé à l’élève ce qu’il doit y faire mentalement, mais par contre son corps doit y être. Cet aspect me semble intéressant à creuser : pour un élève lambda, que représente l’École ? Que vient-il y trouver  et comment doit-il s’y intéresser ? A-t-il le devoir de travailler, de s’investir, d’apprendre ? Perçoit-il l’École comme un droit ou un devoir ? Le règlement intérieur n’a probablement à le préciser aux vues de la loi sur l’instruction obligatoire[329].

Dans un deuxième temps apparait, l’idée de respect de l’Autre, dans son intégralité, c’est-à-dire physiquement et moralement (politesse et non violence physique et verbale). L’autre étant tout individu dans l’établissement, jeune ou adulte, enseignant, personnel de service, APS… En faisant une rapide enquête dans les classes on se rend compte que cette notion de respect peut avoir des significations très étonnantes pour les jeunes, comme par exemple, je ne t’injurie pas donc je te respecte. En outre, les élèves sont très sensibles à l’attitude des enseignants : pourquoi respecterais-je le professeur si celui-ci ne me respecte pas ?

Règle numéro 3, « adopter une tenue vestimentaire et une coiffure décentes et discrètes », avec l’adjonction de tout un tas d’exemples qui étayent cette idée. Qu’est-ce qui est signifié par cette phrase? Que signifie « décence » pour des adolescents ? Pourquoi faudrait-il renvoyer une image de discrétion ? Quand cela leur est-il expliqué ? Comment l’école prend-elle ainsi position dans la société actuelle, où exhibition et exubérance semblent être les valeurs à la mode ?

Règle suivante, « Le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse ou politique est interdit »[330]. Là encore nous sommes dans le domaine du corps image que l’on renvoie de soi, mais avec une connotation morale et spirituelle. Peut-on y lire également l’interdiction du port du voile ? N’oublions pas qu’un établissement privé sous contrat n’est pas concerné par les lois sur la laïcité[331]. En revanche, un établissement catholique, se définit par son caractère propre, le fait d’être catholique, justement.

Règle d’après : « Adopter un comportement correct dans l’établissement et à ses abords ». On note un certain flou dans cette règle. Qu’est-ce qu’un comportement correct ? Que signifie correct pour un adolescent ? A-t-on tous la même notion du « correct » ? Qui le définit : Ecole ou famille ?

On peut lire ensuite : « (…) respecter les règles en vigueur dans l’établissement : en particulier, l’interdiction de fumer, de mâcher du chewing-gum, de cracher sur le sol[332]. » Cette phrase attire particulièrement l’attention car elle est toujours dans la continuité de cette idée de respect, et d’hygiène. L’interdiction de fumer relève du respect de son propre corps, de celui des autres (tabagisme passif) mais aussi du respect de l’autre à cause du désagrément. L’interdiction de mâcher du chewing-gum suit la même logique, mais de manière moins flagrante. Elle est d’ailleurs peu respectée parce que peu comprise. Quant à l’interdiction de cracher sur le sol, c’est une règle d’hygiène et de respect du personnel de service. Il peut sembler étrange d’avoir à préciser ceci. Viendrait-il à l’idée d’une personne de cracher par terre chez elle ou chez des amis ? Qu’est-ce qui nous est ainsi renseigné sur la manière de considérer l’école ?

Enfin une règle qui autorise mais limite l’utilisation du téléphone portable. Cette utilisation est cadrée de manière à ne pas perturber le travail et la liberté de chacun. « L’utilisation du portable (téléphone, MP3, I phone…) est autorisée dans les espaces de récréations uniquement. L’écoute ne se fera qu’à l’aide des écouteurs. » Par contre, la protection physique de l’adolescent est passée sous silence. Il est actuellement reconnu que l’utilisation excessive des téléphones portables par des enfants est néfaste et semble favoriser l’apparition de tumeurs au cerveau. L’OMS recommande d’ailleurs l’interdiction des portables aux moins de 12 ans[333]. Ce qui est également accepté par cette mesure est la limitation de l’espace de lien social qu’est sensé représenter la cour de récréation. En effet, qu’un adolescent écoute de la musique, téléphone, envoie des messages ou surfe sur le Net, il n’est pas tourné vers ses pairs dans une relation directe et humaine.

Dans le reste du règlement la référence au corps est faite de manière indirecte par la réglementation des dispenses d’EPS, de l’infirmerie et du point écoute, la mise en sécurité des élèves en cas de fortes intempéries, l’assurance de l’établissement et l’autorisation de publication de l’image de l’enfant dans un certain cadre. Le point de convergence est la protection corporelle et morale de l’adolescent, mais aussi la protection civile de l’établissement.

Ainsi, dans ce règlement, on commence par une référence à la loi française, pour laquelle l’instruction est obligatoire jusqu’à 16 ans[334]. L’élève dès lors qu’il est inscrit dans l’établissement est tenu de s’y rendre suivant les modalités prévues par un emploi du temps fixé par l’établissement lui-même. Tout de suite après intervient une dimension morale, celle de respect. C’est peut-être là l’une des composantes du caractère propre ? Immédiatement après une référence au corps est faite. Le corps tel qu’il est présenté aux autres, c’est-à-dire à travers la tenue vestimentaire. On est dans le domaine de l’apparat mais à un âge de construction de soi, à un âge où l’on peut être influençable et où l’apparence tient lieu d’appartenance au groupe. On est aussi dans une société où l’image de soi, est primordiale dans nombre de situations.

 

 

 

 

 

3       Le corps, une affaire de société

 

« Il n’existe pas plus de nature humaine que de nature de corps, mais une condition de l’homme impliquant une condition corporelle changeante d’un lieu et d’un temps à l’autre des sociétés humaines »[335].

David Le Breton

 

 

Que penser d’une personne comme Zombie Boy[336], canadien de 28 ans tatoué sur 90% de son corps ou d’une personne comme Michele Köbke[337], jeune allemande de 24 ans qui détient un record de tour de taille (40 cm) grâce au port nuit et jour d’un corset, au prix d’une respiration impossible et de grandes difficultés à s’alimenter ? Comment le monde occidental a-t-il suscité de tels besoins ? Quel regard pour l’Église ?

 

 

3.1                Le point de vue socio-historique

3.2

Dans notre tradition philosophique dominée par le cartésianisme, c’est l’esprit qui domine. Pour Jean-Jacques Courtine[338], « le XXe siècle a inventé théoriquement le corps »[339]. Cette invention a été initiée sur trois grands axes. Par la psychanalyse et S. Freud qui a mis en évidence l’idée que l’inconscient parle à travers le corps. Par Maurice Merleau-Ponty pour qui le corps apparaît comme « incarnation de la conscience »[340], et enfin pour Marcel Mauss[341], qui envisage le corps comme intimement lié à la société dans laquelle il évolue et à la culture ambiante. Il développe l’idée de « techniques du corps », c’est-à-dire « les façons dont les hommes, société par société, d’une façon traditionnelle, savent se servir de leur corps »[342].

En référence à Primo Levi : « Mon corps n’est plus mon corps », Courtine pose une question fondamentale : « Mon corps est-il toujours mon corps ? »[343]

Question qui a lieu d’être au regard de l’évolution sociétale de la conception du corps au cours des siècles. On pourra distinguer trois périodes majeures : avant Vésale, puis de Vésale à Descartes et enfin le XX^ème siècle, celui des plus grandes évolutions.

André Vésale[344], médecin flamand considéré comme le père de l’anatomie moderne vécut au XVI^ème siècle. Avant cette période de Renaissance, l’homme vit intégré à un contexte, il n’existe pas tout seul. Il ne le peut pas. Il est intimement lié à la nature, au cosmos et aux autres individus. Sa survie et sa vie en dépendent. Il fait corps avec la nature, le cosmos, l’Autre. Il s’intègre dans un tout et vit en symbiose avec ce tout. Les astres ont au rôle majeur dans son existence (rôle qui perdure encore aujourd’hui dans les traditions populaires : on entend par exemple que la pleine lune favoriserait les accouchements et la repousse des cheveux), la nature et ses caprices influencent son quotidien de façon notable (une simple grêle peut entrainer la perte d’une récolte et ainsi le manque de nourriture), les interactions avec ses pairs sont indispensables au fonctionnement de la société dans laquelle il évolue et la solidarité est importante car l’homme ne maitrise pas la nature. Pour ces hommes et femmes l’idée de corps en tant que tel n’a pas lieu d’être. Ils sont, et leur corps fait partie de leur être. On a pu encore récemment, observer de tels fonctionnements dans certaines sociétés en retrait. Ces observations sont intéressantes pour nous permettre de comprendre des éléments de notre histoire. Dans ses écrits sur les Canaques, l’ethnologue Maurice Leenhardt[345] rapporte que ces populations par tradition en osmose avec la nature, dans le prolongement de celle-ci ont vu leurs sociétés se transformer avec l’arrivée des occidentaux et du christianisme. Il en rapporte les propos suivants : « ce que vous nous avez apporté, c’est le corps »[346] . Leur conception de l’homme comme faisant partie d’un tout avec le monde végétal a évolué vers une conception plus détachée de ce monde végétal et donc des autres hommes. Par ce détachement, l’individu canaque s’est vu posséder d’un corps distinct de son entourage, séparé de ses pairs. Un corps qui définit les limites de la personne, de l’individu.

David Le Breton s’inscrit dans cette pensée. Il considère que la notion de corps est étroitement liée à celle d’individu, d’individualisme.

 

 

3.2.1       La montée de l’individualisme en Occident

 

L’apparition de l’individualisme semble trouver son origine dans la renaissance italienne. À cette période se développe le commerce international et de riches marchands s’affirment tant sur le plan économique que politique. Ils profitent d’une situation politique instable, un pouvoir fragile et mènent leurs affaires rondement, ce qui leur assure une assise financière confortable et utile. Leur finalité est le profit, l’enrichissement personnel, l’affirmation de soi et ce en tant qu’individu existant par lui-même. Cette affirmation de l’individu s’était déjà développée en amont par le biais artistique. On commence à voir des artistes qui connaissent le succès de leur vivant. C’est le cas de poètes comme Dante, Pétrarque ou Boccace, qui assoient leur renommée dès le Trecento, ou encore de peintres comme Giotto. Au XV^ème siècle, la pratique de l’autoportrait est assez fréquente. Plus généralement, le portrait, autre que religieux, se développe. Les signatures sur les tableaux apparaissent. Ainsi, l’œuvre à la gloire du personnage représenté, contribue à la gloire de celui qui en est l’auteur, et qui, par ce biais ne reste plus dans l’ombre. C’est la personne distincte du groupe qui se met en avant et ne demande qu’à briller. Cette évolution n’est évidemment pas observable dans tous les milieux. Il convient pour l’observer, de se placer dans les classes aisées et bourgeoises, pour qui l’essor financier a ouvert beaucoup de portes. En revanche, dans les milieux populaires, la notion d’individu n’a pas de sens et n’est d’ailleurs pas envisagée. L’homme et la femme font partie de la masse populaire, qui reste corrélée au cosmos et aux astres. Les fêtes de Carnaval en sont une bonne illustration. Durant ces temps hors du temps, les foules en liesses inondent les rues, des marées humaines désinhibées et grossières se meuvent dans l’oubli provocateur des bonnes mœurs. Nul ne songe à se distinguer de ce magmas humain. Le peuple fait corps et célèbre la joie, la vie. Peu à peu ces fêtes de masse disparaissent au profit de celles plus « correctes » organisées par la bourgeoisie, qui mettent en présence des individus se côtoyant mais existant sans le groupe. Les milieux bourgeois ainsi que les classes éclairées en viennent à mettre l’individu au centre. L’emprise divine s’amenuise, l’homme commence à maitriser le monde qui l’entoure et à le façonner à sa manière.

Pour David Le Breton, c’est à Descartes que nous devons la théorisation de l’individu : « en théorisant le cogito[347] plutôt que le cogitamus, Descartes se pose en individu »[348]. L’homme est, et existe seul, par sa pensée propre, distinct et séparé de ses pairs.

 

 

3.2.2       Le rôle de la médecine

 

Être médecin au Moyen-âge, c’est prescrire un certain nombre de conseils et de remèdes, mais surtout avoir accès à la connaissance. Pour ce qui est des soins, ils sont la plupart du temps dispensés par les moines et les religieuses. Ceux-ci ayant la possibilité d’héberger les malades dans les couvents et monastères, propagent l’idée qu’il faut prier et demander la guérison à Dieu. Le salut et la guérison sont « aux mains » du divin. Pendant cette période, les médecins sont peu nombreux et estiment être des érudits. Ils soignent à l’aide de plantes en approchant le moins possible le corps du malade et surtout son sang. Ce travail là est réservé au chirurgien, qui est ainsi envisagé au même rang que boucher, barbier, bourreau et n’en est pas plus estimé. Le chirurgien est un être suspect. Il a la particularité d’explorer l’intérieur du corps, et donc de l’homme, à une époque où l’on considère cela comme l’apanage de Dieu. Le corps étant alors indissociable de la personne, il y a d’une part une sorte de violation à aller voir à l’intérieur de celle-ci et d’autre part un manque de déférence envers Dieu. Les dissections sont encore taboues et clandestines. En 1537, lorsqu’il accède au titre de docteur, Vésale en a beaucoup pratiquées. Après avoir fréquenté les meilleures universités de médecine, notamment celle de Padoue, il fait paraître à Bale en 1543 son De humani corporis fabrica, traité de 700 pages dont 300 planches gravées (sans doute par un élève du Titien). Il convient à ce propos, de noter à quel point Vésale ne s’est pas affranchi du poids de la morale ambiante. Les corps représentés sur ses planches ne sont pas des cadavres faits de chair morte, ils sont en mouvement et semblent encore vivants, ils sont écorchés certes, mais encore « animés ». Son prédécesseur fut Léonard de Vinci[349] , mais celui-ci n’ayant pas fait imprimer ses recherches, elles ne s’inscriront pas dans la durée. Ainsi, avec Léonard de Vinci et Vésale apparaissent les premières planches d’anatomie qui aboutissent à l’invention du corps dans la pensée occidentale.  Ainsi s’opère la scission entre l’homme et son corps. La découverte anatomique a séparé l’homme de son corps, à présent l’homme n’est plus son corps ; il a un corps.

 

 

3.2.3       Un nouvel homme issu du cartésianisme ?

 

Comme Platon, Descartes voit l’homme composé de deux entités distinctes, l’une qui élève, l’esprit, l’autre avilissante, le corps, qui nous rattache au règne animal. Il envisage l’homme comme encombré de son corps mais doté d’un esprit, qui est la part noble de chacun. En effet, dans sa Méditation sixième, il écrit :

 

« Et partant de cela même que je connais avec certitude que j’existe, et que cependant je ne remarque point qu’il appartienne nécessairement aucune autre chose à ma nature ou à mon essence, sinon que je suis une chose qui pense, je conclus fort bien que mon essence consiste en cela seul, que je suis une chose qui pense, ou une substance dont toute l’essence ou la nature n’est que de penser. Et quoique peut-être (ou plutôt certainement, comme je dirai tantôt) j’aie un corps auquel je suis très étroitement conjoint ; néanmoins, pour ce que d’un côté j’ai une claire et distincte idée de moi-même, en tant que je suis est seulement une chose qui pense et non étendue, et que d’un autre j’aie une idée distincte du corps, en tant qu’il est seulement une chose étendue et qui ne pense point, il est certain que moi, c’est-à-dire mon âme, par laquelle je suis ce que je suis, est entièrement et véritablement distincte de mon corps, et qu’elle peut être ou exister dans lui. »[350]

 

Ainsi, dans sa conception des choses, l’homme est coupé. Il est coupé de lui-même puisque la personne est séparée en deux (moi et mon corps), mais aussi des autres et du cosmos, puisque l’individu pense par lui-même (cogito et non cogitamus) ; il devient indépendant. Descartes s’inscrit par ailleurs dans l’héritage galiléen selon lequel les mathématiques détiennent les lois du fonctionnement du monde. Pour lui, cette vision mécaniste des choses s’applique également à l’homme. Le corps humain est une machine, mais une machine supérieure parce que résultant de l’œuvre de Dieu : « tout corps est une machine et les machines fabriquées par le divin artisan sont les mieux agencées, sans cesser pour autant d’être des machines. Il n’y a, à ne considérer que le corps, aucune différence de principe entre les machines fabriquées par l’homme et les corps vivants engendrés par Dieu. Il n’y a qu’une différence de perfectionnement et de complexité »^[351]

Le corps cartésien est donc une machine hautement perfectionnée, parasite d’une âme dotée de profondeur et capable de réflexion. C’est cette vision quelque peu tranchée, qui perdura pendant de nombreuses années.

 

 

3.2.4       Le corps au XX^ème siècle : un espace de liberté pour l’individu ?

 

Les deux constats les plus visibles sur les corps dénudés de ce début de XXIème siècle, sont la démocratisation du tatouage et du perçage du corps. Hérités de pratiques connotées de manière péjoratives, ils ont envahi les sociétés occidentales, dépassant les frontières des classes sociales. Constat étrange au regard de leur quasi-absence de légitimité dans nos sociétés[352]. Bien que les origines de l’un et de l’autre soient très différentes, la finalité semble identique. Le tatouage, probablement emprunté par les marins de la Royal Navy chez les peuples australiens, a pris son essor dans les milieux artistiques étasuniens. Simple pratique ludique dans un premier temps, il s’est affirmé, technicisé et tend à revendiquer une place à part entière dans le domaine des arts plastiques. Le piercing, quant à lui semble plutôt trouver sa source dans le Royaume Uni, en tant que signe contestataire de l’ordre bourgeois par les milieux punks. Quoi qu’il en soit, ces deux types d’ornement ont été récupérés par le monde de la mode actuel, celui-ci fonctionnant sur le principe de l’érotisation du corps :

 

« Non que la mise en valeur des attributs sexuels soit absente du système de parure des années 1900, mais elle reste implicite, indirecte, décalée, entre tournures, gaines et cheveux savamment relevés. Le cheminement du siècle est de la ramener de plus en plus à l’immédiateté du corps, sans l’occultation de dispositifs matériels. L’artifice est toujours là, mais pour à la fois mettre en lumière les zones érogènes et insensiblement – si l’on peut dire – érotiser tout le corps. »[353]

 

D’un autre côté, ne peut-on pas voir dans ces agissements une volonté de l’homme ou la femme de s’affirmer, d’exister encore davantage en tant qu’individu, dans son unicité et sa complétude ? Ce mouvement d’affirmation a commencé autour des années 1970, avec le slogan des femmes « notre corps nous appartient ! », protestant contre les lois anti-avortement. Dès lors, une réflexion sur le corps s’est amorcée. La libéralisation était en marche. En France, il faut attendre 1967, avec la loi Neuwirth pour que la pilule soit légalisée, et 1975 avec la loi Veil, pour que l’IVG soit légalisé. Des lois qui s’inscrivent dans le processus de médicalisation croissant de la société. La femme se sent libérée d’une certaine domination masculine et sociétale, « les femmes en avortant affirment leur rejet des tutelles, tant conjugales que médicales ou religieuses, sur leur corps »[354], mais en contrepartie, elles se voient prises en otage par un suivi médical gynécologique, qui débute à la puberté et les poursuit toute leur vie de femme.

Les progrès de la médecine ouvrent également des perspectives à toute personne en état de souffrance physique comme psychologique. Le transsexualisme est désormais accepté et le changement d’état civil qui en découle légalisé. À moindre échelle dans le bouleversement de l’intime, les maladies vénériennes ont aujourd’hui été repoussées, l’encadrement médical permet l’accès au plaisir et à la liberté avec des conséquences maitrisées : pilule contraceptive pour les femmes, Viagra pour les hommes, trithérapies (1996), chirurgie esthétique, etc.

Ces pratiques devenues anodines renseignent sur notre société et nous questionnent sur ses valeurs. La valorisation de l’individu portée aux nues a pour corolaire l’apparition de grandes solitudes et détresses psychiques qui se raccrochent à tout ce qui est susceptible d’apporter un peu de bonheur. Le dieu consommation est en marche face à la perte de sens et les leurres qu’il envoie procurent des plaisirs éphémères d’accès facile, dès lors que l’on possède une carte bleue[355]. Pour illustrer ces propos, citons à nouveau David Le Breton :

 

« Ainsi, chaque cliente, par exemple, se sent valorisée dans sa singularité comme si le message publicitaire et le produit ne s’intéressait qu’à elle, et elle oublie qu’au même moment des millions d’autres femmes sont dans la même croyance. À un niveau plus élémentaire, les tatouages ou les piercings sont des accroches érotiques sur la peau, des signes pour séduire et nourrir le désir à travers la dialectique entre le public, ce qui est montré aux autres, et ce qui demeure privé, les marques cachées sous les vêtements, et qui ne se dévoilent que lors d’une relation intime. Les tatouages sont destinés non seulement à la vue, ils appellent la tentation de les toucher, et ils sont souvent une entrée en matière, un prétexte pour la rencontre. Mais ils peuvent être parfois bien dissimulés et demeurer dans le secret du couple, ou dans l’attente d’une révélation, comme cette jeune femme évoquant un tatouage « coquin » ne se dévoilant que dans les relations intimes. Elle attend ce moment où le garçon va le découvrir et s’en étonner. (…) Si les marques corporelles sont en elles-mêmes des instruments de sensualité, leur fabrication ou leur pose sur la peau sont déjà des actes sensuels laissant une forte trace émotionnelle, leur inscription sur la peau implique une pénétration, l’exposition d’une nudité, et la confiance entre les mains du tatoueur ou du perceur. Une relation éminemment physique et sensuelle entre dans la mémoire de l’acte, elle est souvent remémorée par la personne comme un acte rare et bouleversant. »^[356]

 

En fin de compte, consommation et érotisation semblent intimement liées. David Le Breton insiste sur cette idée d’érotisme omniprésent aujourd’hui, et explique que « l’érotisme est une manière de passer par l’autre pour prendre corps en soi »^[357]. Ainsi, l’érotisation de notre société s’expliquerait comme un mode de fonctionnement dont le principe serait une certaine façon d’aller vers l’autre pour se connaître soi-même et se sentir exister.

 

Quoi qu’il en soit, tout tend à nous faire croire que pour être heureux il faut être « sexy », bien dans son corps, beau et jeune, et il faut le montrer. Pour revenir au domaine mercantile, on assiste à cet effet, à un développement considérable des consommables du corps (cosmétiques, salles de sport, aliments diététiques et la liste est longue). Finalement, il apparaît que la marge de manœuvre et la part de liberté sont bien étroites dans un monde inondé par l’image, celle du corps parfait, du visage parfait, de l’hygiène de vie parfaite, le tout parfaitement retouché par le biais du numérique.

 

L’effet numérique est paradoxal. En effet, si dans la vie réelle, les personnes ont tendance à s’exhiber, elles ont en parallèle une vie virtuelle au travers de laquelle l’apparence est corrigée, voire carrément gommée. Les blogs, les sites de rencontre, les réseaux sociaux, sont autant d’espaces d’une sociabilisation dans lesquels le corps est réduit à néant. Les relations construites sur la toile sont la porte ouverte à des comportements qui favorisent l’expression de fantasmes jusqu’alors contenus dans la vie réelle à cause du regard de l’autre et (encore un peu) du poids de la morale. Le fait de ne pas voir celui qui me regarde m’incite à oser exprimer mes plus profondes pulsions, fussent-elles malsaines.

Dans un domaine autre, le numérique est le vecteur d’outils médicaux extrêmement performants. Les générations actuelles de prothèses de hanche par exemple, sont informatiquement conçues, « sur mesure », pour s’adapter exactement à la personne à laquelle elles sont destinées. Le résultat est glorieux pour le milieu médical et salvateur pour la personne physique, mais il pose néanmoins la question de l’intégrité de celle-ci. L’homme est-il complètement humain lorsqu’il vit grâce à des corps étrangers, fabriqués à l’aide de matériaux industriels à l’intérieur de son corps ? Ces questions d’ordre éthiques sont également posées dans un autre domaine de la médecine, celui des greffes humaines. Qui suis-je avec le cœur d’un autre ? « Mon corps est-il toujours mon corps ? »

 

 

 

3.3                Corps et Église, une anthropologie chrétienne du corps.

 

« Dans l’univers biblique, l’homme est un corps et son corps n’est pas autre chose que lui-même. »[358]

 

 

De nombreuses de personnes, chrétiennes ou pas, ont du mal à comprendre ou interpréter la position des autorités religieuses face au corps. L’héritage du néoplatonicien a conduit l’Église à négliger le corps du croyant, alors même que la dimension corporelle de l’expérience spirituelle est très présente dans les congrégations, ainsi que dans les rites du culte chrétien. Pour mieux en comprendre la dimension religieuse, il convient d’ajouter quelques apports théologiques concernant le corps dans la religion chrétienne et catholique.

 

3.3.1       Le christianisme, religion de l’incarnation

 

Dans la religion chrétienne, la notion de corps est un sujet fondamental. Il fait directement écho à l’homme Jésus. En effet, la religion chrétienne est celle de l’incarnation, celle où Dieu accède au statut d’homme en Jésus. Ainsi débute le quatrième évangile, l’évangile de Jean : « Et le Verbe s’est fait chair »[359] . Ce que l’on pourrait également formuler de la manière suivante : Et la Parole de Dieu a pris corps. Pour certains théologiens, il semble peu important de distinguer ces deux mots, corps et chair ; il semble que l’on puisse parler indifféremment en utilisant l’un ou l’autre. Cependant, l’utilisation du mot chair est intéressante parce qu’elle nous renvoie à ce que l’homme a de plus concret, de plus tangible, le lieu du contact avec l’environnement et avec les autres, le lieu des réceptions sensorielles. C’est dans la chair que l’on ressent le vent, le chaud, le froid, mais aussi les caresses ou la douleur. Jésus était un homme, comme nous, il a ressenti tout cela. Mais pourquoi le Verbe s’est-il fait humain ? Dans les Confessions, Saint Augustin fait le commentaire suivant : « nous aurions pu croire, que le Verbe était trop loin de toute union avec l’homme et désespérer de nous, s’il ne s’était fait chair et n’était pas habité par nous. »[360] . En cet acte, Dieu scelle son union avec les hommes, il y a une proximité qui est crée, la possibilité d’espérer. En cet acte le corps accède au sacré.

 

Adolphe Gesché[361] affirme que la condition humaine de Jésus est ce qui lui a permis de ne être un idole : « Ce que nous avons entendu, ce que nous avons vu de nos yeux, ce que nous avons contemplé et que nos mains ont touché du Verbe de vie, nous rendons témoignage »[362] . Benoit XVI dans Jésus de Nazareth montre que Jésus a été plus qu’un prophète. Pour cela il reprend les recherches de Rudolf Schnackenburg[363] et sa dernière grande œuvre, La personne du Christ dans le miroir des Évangiles. L’idée centrale de cet ouvrage est l’extrême proximité entre Jésus et Dieu, mais il voit Jésus comme « habillé de chair » par les Évangiles alors que Benoit XVI le voit comme ayant « pris chair ». Ce dernier cherche à montrer que Jésus a été plus qu’en relation amicale avec Dieu (comme Moïse qui a reçu directement la parole de Dieu mais n’a pu voir son visage). Il a été en relation filiale, intime. Il a apporté Dieu dont il est l’incarnation : « Ainsi, grâce à l’homme Jésus, Dieu devenait visible, de même que l’image de l’homme juste devenait visible à partir de Dieu. » [364]

Adolphe Gesché, lui ne voit pas les choses sous cet angle. Il considère que ce n’est pas Dieu, justement, qui a pris corps, mais le Verbe : « C’est dans son Verbe que Dieu va connaître la corporéité (…). Du Père, on ne peut rien dire»[365]. C’est toute une différence en conséquence de laquelle on peut affirmer que Dieu personne ne l’a vu ; et cela permet de conserver un indispensable mystère : « Philippe qui m’a vu a vu le Père »[366] et « cela nous suffit » [367], il faut s’en contenter.

 

3.3.2       Le corps, chemin de Dieu ?

 

Ainsi, c’est par le corps que Dieu est venu à nous, mais est-ce par là aussi que nous allons le connaître ? Dans le recueil universitaire Le corps chemin de Dieu, dirigé par A. Gesché et P. Scolas sont posées les questions suivantes : « si Dieu est venu à nous par le Verbe se faisant chair, ne pouvons-nous pas, nous aussi, aller à Dieu par notre corps et, suprême audace, par son corps qu’il nous donne ? Le corps, lieu de l’homme (…) ne serait-il pas aussi le (un) lieu de Dieu ? ».

L’assertion « le corps chemin de Dieu » vers nous est assez limpide. Dieu en son Verbe a choisi la corporéité pour se rapprocher de l’homme. Quel meilleur choix pour se rendre accessible à l’homme que de se fondre à sa condition ? Quel meilleur choix pour appréhender l’homme que de revêtir ce corps dans lequel il ressent la douceur mais aussi la souffrance, un corps identique au nôtre? Ainsi l’homme a un point en commun avec Dieu, le corps, « le corps est désormais patrimoine commun de Dieu et des hommes »[368]. Cela signifie aussi que Dieu a quelque chose d’humain et l’homme a quelque chose de Dieu.

Par ailleurs, que peut-on dire quant à la réciprocité de ce chemin ? Citons la Bible, en référence au corps comme voie d’accès à Dieu :

« C’est bien dans ma chair que je contemplerai Dieu »[369]  , « offrez votre corps en sacrifice vivant, saint et agréable à Dieu : ce sera là votre culte véritable »[370] , « glorifiez Dieu dans votre corps » [371] ou encore : « le corps est pour le Seigneur, et le Seigneur est pour le corps » [372]. Le Verbe de Dieu serait-il présent en chacun de nous ? Comme Paul peut-on dire : « le Christ sera exalté dans mon corps »[373] ?

 

3.3.3       Le corps chrétien : l’Église ; le corps de l’autre

 

Le théologien belge Joseph Famerée affirme que « précisément, en consonance avec la découverte, par la phénoménologie, du corps comme lieu de relation avec autrui, notre intuition théologique se confirmait : le corps est bien un lieu privilégié de rencontre avec Dieu. »^[374] Pour Paul, dans ses Épîtres, « nous sommes le corps du Christ »^[375] et « nos corps sont les membres du Christ »[376]. Ce qui est dit en substance, c’est que nous tous, nous devons faire corps et en cela, donner corps au corps du Christ ! Dans la vision Paulienne, nous, les croyants, nous sommes le corps du Christ et « nous avons tous été baptisés dans un seul Esprit pour être un seul corps »[377] . C’est en ce sens, que l’Église est donc le corps du Christ. De plus, « nous sommes appelés à la paix du Christ pour former un seul corps »[378] , celui de l’humanité entière : .
«  Aussi bien, nous avons tous été baptisés en un seul Esprit pour ne faire qu’un seul corps, Juifs et Grecs, esclaves et hommes libres, et nous avons tous été abreuvés d’un seul Esprit » (1 Cor. 12;12-13). C’est ainsi qu’il faut entendre les choses. Nous sommes tous les membres d’un seul corps. « Car, tout comme un seul corps nous avons nombre de membres et que les membres n’ont pas tous la même fonction, pareillement, malgré notre nombre, nous ne sommes qu’un seul corps dans le Christ, alors qu’individuellement nous sommes membres les uns des autres » (1 Rom. 12 ; 4-5). La puissance de Paul est manifeste en cette idée puisqu’il invite à se convaincre que je ne peux pas vivre sans prendre soin de l’Autre, mon prochain. En effet, puisque l’Autre, au même titre que moi, est le corps du Christ, lui nuire signifie porter atteinte à ce corps dont je fais partie intégrante et par voie de conséquence nuire à l’équilibre de ce tout, bref nuire à moi-même et l’humanité entière ! De fait, il y a une équivalence qui s’établit, si je touche à mon corps, je touche au corps d’autrui et réciproquement. Comme le soulignent les évangélistes, « celui qui prétend être dans la lumière tout en haïssant son frère, est encore toujours dans les ténèbres »[379], « chaque fois que vous l’avez fait à l’un de ces petits qui sont mes frères, c’est à moi que vous l’avez fait. »[380] Pour Adolphe Gesché, « le corps du prochain est là et il se fait qu’en le rencontrant, je rencontre Dieu »[381], il s’agit d’une « nouvelle intelligibilité du corps (…) s’il est vrai que cette rencontre de Dieu s’accomplit dans les œuvres pratiques de la vraie charité (« l’amour d’action », comme dit Thérèse d’Avila), cette charité qui d’ailleurs édifie et construit le corps. »[382]

 

3.3.4       Le corps de l’individu

 

Dans le nouveau testament, le corps est très présent, mais souvent malade. Jésus en effet purifie le lépreux (Mt 8.3 : « aussitôt il fut purifié de sa lèpre »), guérit le paralytique (Mt 8.13), la belle-mère de Pierre (Mt 8.15), les démoniaques (Mt 8.16), la femme hémorragique (Mt 9.22), les deux aveugles, (Mt 9.29) Etc. Jésus ne néglige pas les corps et plus tard, c’est son corps qui portera les stigmates de sa souffrance physique.

Mais dans la tradition biblique, notons aussi l’importance du corps beau et vigoureux. Déjà, dans la Genèse, Dieu fait l’homme à son image, c’est le corps dont il s’agit, pas l’âme. Le corps de David dans le Premier livre de Samuel, 16, 12 : « il était blond, avec de beaux yeux et une belle figure » puis 16,18 : « un homme fort et vaillant, un guerrier parlant bien et d’une belle figure, et l’Éternel est avec lui. ». Dans le Cantique des cantiques, corps des fiancés sont révélés dans leur beauté et leur attrait :

 

Détourne de moi tes yeux car ils me troublent.

Tes cheveux sont comme des troupeaux de chèvres,

Suspendus aux flancs de Galaad.

Tes dents sont comme un troupeau de brebis,

Qui remontent l’abreuvoir ;

Toutes portent des jumeaux,

Aucune d’elle n’est stérile.

 

Ce sont des corps pleins de vie et de promesse de donner la vie. Pour Christian Salenson, « la sexualité mérite une attention toute particulière. Elle est la manifestation privilégiée du désir. Or le désir exprime au mieux notre capacité de Dieu, son manque et sa présence. ‘‘ Dieu toi mon Dieu, je te cherche dès l’aube, mon âme a soif de toi, après toi languit ma chair, terre aride altérée sans eau.’’ (Ps 62,1-2) ».[383] Le corps est ce qui permet la vie ; il permet de la donner (Jésus lui-même est né du corps de Marie) mais aussi de la vivre.

 

Par ailleurs, si le christianisme est un hymne à la vie, il s’attache aussi au corps sans vie. Le rituel post mortem ensevelit le corps pour qu’il retourne à la terre. Il est intéressant de rappeler également le véritable culte des reliques qui existe encore aujourd’hui dans le monde chrétien : « dans le fragment du corps sanctifié c’est une métonymie de la Gloire de Dieu qui est célébrée. »[384] Ces morceaux de corps de saints, seraient-ils un moyen d’accéder à Dieu ?

 

 

3.3.5       Le corps ressuscité

Adolphe Gesché précise que l’aspect novateur du message évangélique est souligné par Justin : « Si le Sauveur n’annonçait la vie éternelle que pour l’âme, que nous apporterait-il de neuf par rapport à Pythagore, Platon et les autres ? » (De la Résurrection, 10, Holl 109) ».

Lorsque Jésus disparaît du tombeau, c’est son corps qui a disparu, et lorsqu’il ressuscite, c’est aussi son corps qui ressuscite. Gesché avance l’idée selon laquelle les chrétiens étant le corps du Christ, comme lui ils sont voués à ressusciter et avoir un nouveau corps, un autre corps qui permettra « de partager plénièrement cette aventure nouvelle du partage de la vie de Dieu »[385]. Pour lui, « le corps a, dès maintenant, une destinée et une portée divines »[386]

 

 

 

 

 

 

4       Une anthropologie du corps au fondement du projet éducatif

 

4.1                L’adolescent et son rapport au corps propre

 

Nous l’avons compris, l’homme est intimement lié à son corps sans lequel il n’existe pas. Tant dans le domaine social, que psychologique ou religieux, nous sommes, avec notre corps ou plutôt devrait-on dire nous sommes ce que notre corps est.

Partant de là, on ne peut envisager le vivre qu’avec son corps. La question qui se pose est comment ? En disant « vivre avec », une dissociation est sous-entendue : mon corps et moi vivons ensemble, nous partageons beaucoup de choses, mais je ne suis pas mon corps. La société actuelle invite, à vivre par son corps : c’est lui que je mets en avant, c’est par lui que je vais à la rencontre de l’autre et que j’affronte la vie, en essayant d’être l’image que je souhaite renvoyer. Il est cependant une alternative à ce comportement, c’est de vivre en amitié avec son corps. En d’autres termes, essayer de vivre en harmonie avec ce corps qui lui aussi est moi. Cela implique d’accepter d’être ce que l’on est et prendre soin de ce corps comme on prendrait soin d’un être cher, comme s’il était notre meilleur ami.

Dans un établissement scolaire, les individus que sont les élèves ne sont pas des adultes qui ont à gérer au mieux ce qu’ils sont ; ce sont des adultes en devenir, avec tout ce que cela comporte d’incertitude, de doute, de malaise. Ce sont de jeunes personnes, ayant entre 11 et 18 ans, que l’on appelle des adolescents. Il me semble important de clarifier ce terme. Le mot adolescent est le substantif du verbe latin adulesco, qui signifie grandir ou croître. La définition du CNRTL[387], basée sur l’étymologie, est la suivante : « âge qui suit l’enfance et précède l’âge adulte ». Une définition bien floue et peu utile pour donner du sens à la notion d’adolescence. Pour le pédiatre Aldo Naouri, « l’adolescence est ce moment plus ou moins long de la vie ponctué ou non par la survenue de la puberté[388] où l’individu se bat, avec plus ou moins d’acharnement et plus ou moins de succès, contre la phénoménale pression de « l’entre-deux » »[389]. Cette approche est largement plus qualitative et permet de visualiser et comprendre un certain nombre de comportements adolescents. Il semble, aux vues de cette approche des choses, bien difficile d’être adolescent. Aldo Naouri, est pédiatre, mais il s’est penché à travers plusieurs ouvrages, sur la psychologie de ses patients. Pour lui, l’adolescence est le moment de « l’entre-deux ». Entre deux mondes, celui des adultes et celui de l’enfance, entre deux envies, celle d’avancer et celle de retourner en arrière, entre deux corps, le corps apte à la procréation mais qui n’est pas encore achevé et celui de l’enfant, etc. Il appuie ainsi l’idée d’instabilité et d’incertitude qu’est l’univers de l’adolescence avec pour conséquence la confusion, l’angoisse. Pour Winnicott[390], père de la pédopsychiatrie, « l’adolescence est une découverte personnelle. (…) Chaque sujet est engagé dans une expérience, celle de vivre, et dans un problème, celui d’exister. »[391] Vaste problème en effet que celui d’exister. D’ailleurs la psychiatre psychanalyste Annie Birraux parle de « travail d’adolescence », par opposition au « processus d’adolescence ». Elle insiste également sur la difficulté pour le jeune d’assumer sa fragilité intérieure, une fragilité qu’il attribue à sa nouvelle condition et qu’il n’envisage pas nécessairement comme une étape dans sa vie, mais comme un nouvel état durable ; un peu comme si de fait ce serait ça être adulte. Le problème est pesant et s’inscrit au plus profond de l’être. Cependant, pour Annie Birraux, « ce qui est sûr, c’est qu’à l’adolescence, l’ennemi, c’est le corps (…). »[392]

 

 

4.2                L’enjeu majeur : la construction de soi

 

Comme il est courant de le formuler, l’adolescent est « mal dans sa peau ». Le mal être n’est pas limité à la peau, à l’aspect extérieur. La « dysharmonie »[393] qui se manifeste dans cette peau est physique, certes, mais aussi comportementale et psychique. En effet, l’adolescent voudrait bien fuir le savon et vivre dans le désordre, manger à tout moment de la journée sauf ceux appropriés, passer des heures devant le miroir ou l’éviter selon l’humeur du moment. Tant de comportements décalés et contradictoires, tant d’attitudes qui traduisent un malaise réel, à un niveau autre que l’apparence, très ancré et relevant de la structure propre, de la possibilité d’exister et d’être. Annie Birraux écrit à ce propos : « de la crainte du dommage corporel à la peur de la mort, de la petite mort, (…) une angoisse indicible, celle de perdre l’éprouvé de l’unité du moi, celle de l’impuissance et de l’effondrement. »[394]. Il en est d’une question de survie : l’adolescent doit se construire et être lui-même, sans quoi il mourra à lui-même.

 

L’adolescence est donc une période majeure (la première) de recherche d’identité. L’adolescent veut marquer ses différences par rapport à ses parents et au contraire se rapprocher de ses pairs, adhérer à des groupes, notamment par le biais de « comportements tribaux »[395] qui sont des langages corporels. Les codes d’appartenance sont en général clairement maitrisés et se traduisent notamment par des tenues vestimentaires. Il n’y a rien là de pathologique, tant que certaines limites ne sont pas dépassées. Dans ce type d’affirmations limites, on distingue les scarifications ainsi que certains piercings et tatouages, qui marquent le corps de manière quasi indélébile. Pourquoi ce marquage du corps, dans sa chair ? On est loin des significations que pouvaient avoir les tatouages anciens, véritables marqueurs sociaux. Le psychiatre Xavier Pommereau attribue aux modifications corporelles adolescentes une signification particulière : « à l’heure des bouleversements pubertaires subis par le corps et la psyché, la peau s’offre à la fois comme une enveloppe sensible garantissant l’unité et la continuité de soi-même, une figuration différenciée de sa propre personne et une surface de soi que l’on peut vêtir et parer, c’est-à-dire, dans une certaine mesure, maitriser dans le regard de l’autre. »[396] Voilà donc le rôle de ce « marquage » de soi ? Je donne à voir ce que j’ai choisi, je fais diversion pour que cela attire le regard et j’espère ainsi que ce que je ne maitrise pas de moi, ce que je ne gère pas, passera inaperçu. Je construis une image de moi, que j’expose aux autres. Lorsque les limites ne sont pas dépassées, c’est-à-dire pour la majorité des individus, ceux-ci y voient une manifestation de leur liberté. Cependant, comme le souligne Annie Birraux, « il faut avoir une idée de la liberté bien paradoxale pour choisir pour son corps une enveloppe désormais marquée de signifiants immuables et irréversibles »[397]. Il faut bien être un peu naïf ou immature pour penser que la liberté consiste à pouvoir satisfaire toute envie, surtout celle qui oppose aux parents. Il en va ainsi des adolescents.

 

Que traduisent véritablement ces affirmations visibles et maladroites de l’individu ? peut-être l’idée que l’adolescent ne veut plus être et n’est plus le produit façonné par ses parents, qu’il est un individu à part entière qui est en train de naitre à sa nouvelle vie, celle d’un être lui-même apte à donner la vie. Comme Colette Combe, envisageons donc l’adolescence comme une « nouvelle naissance en perspective. Remaniement en cours. Oser entrer dans le monde, y prendre place, sa place»[398]. C’est à ce niveau-là que le rôle de l’adulte éducateur apparaît, en tant que personne ressource, en tant que repère.

 

 

4.3                La place/ le rôle des adultes

 

Être adulte face à des jeunes c’est déjà se positionner, et ce en tant qu’adulte justement. Qu’on le veuille ou non, les agissements, les comportements, les postures sont autant d’éléments qui sont véhiculés par chaque adulte et dont l’adolescent peut se saisir ou pas. Il convient donc dans un premier temps de prendre conscience de tout cela. À titre individuel, le corps parle, il parle à travers les tenues vestimentaires, les mimiques, la voix, le regard, les gestes. Les enseignants, en tant que tels, sont des personnes qui se retrouvent surexposées face à des groupes adolescents, mais aussi face à des individus adolescents. Il en résulte qu’ils peuvent parfois induire chez eux des réactions qui ne sont pas toujours celles souhaitées ou envisagées. Les attitudes de l’enseignant peuvent dégager du stress, de la tension, ou au contraire de l’apaisement, de la bienveillance, et le plus souvent un mélange d’émotions qui n’est pas vraiment maitrisé. Ce qui est certain, c’est que les jeunes y sont très réceptifs et en fonction, de manière inconsciente, adaptent leur comportement, face à l’adulte professeur, mais aussi face à eux-mêmes. Ainsi, dans un deuxième temps, il est possible d’essayer d’agir à ce niveau-là, d’essayer de prendre de la distance avec ce que chacun donne à voir de lui-même.

Parallèlement, les professeurs font partie de l’équipe éducative de l’établissement scolaire. À ce titre, ils ont pour rôle, mission[399] et peut-être devoir, d’accompagner les collégiens et lycéens qu’ils côtoient. Le BO du 25 juillet 2013 précise les différentes compétences requises pour tout enseignant[400]. Parmi celles-ci, figurent les compétences suivantes :

 

• Contribuer à l’action de la communauté éducative
• Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
• Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

 

Le rôle d’accompagnement est donc clairement stipulé et rentre dans le cadre de la « formation » dispensée par l’école. La question du sens du mot formation me semble légitime. Lorsqu’on est en formation, c’est pour se former, c’est pour prendre forme. L’adolescent se forme intellectuellement, psychologiquement et physiquement, avec une imbrication complexe de ces trois axes. Pour David Le Breton, « l’enjeu (…) de l’accompagnement est de favoriser chez l’adolescent une autre définition de soi, qu’il redevienne le sujet de son histoire »[401]. Nous l’avons vu, chez un jeune qui va mal, il n’est pas exceptionnel de s’attaquer à sa propre chair. Comme le formule le sociologue, « les attaques au corps soulèvent des questions lourdes de sens (…). Il s’agit de jeunes en quête d’adultes leur donnant le gout de vivre »[402]. L’enseignant doit-il porter cette responsabilité ? Peut-être pas mais il est nécessaire de se demander ce que vient chercher à l’école un jeune garçon ou une jeune fille et ce qu’il peut y trouver.

Par ailleurs, les acteurs ayant à gérer les adolescents sont multiples et jouent à des niveaux différents : enseignants, personnel éducatif, chef d’établissement, personnel de service, APS… Il est bon que le jeune se confronte à la diversité pour se construire, diversité des rôles, diversité des personnalités et des sexes également. Dans sa réflexion intitulée « Traversée de l’adolescence, Une consultation familiale », Florence Melese écrit :

 

« Traverser l’adolescence pour devenir adulte implique des remaniements du Moi. Pendant cette période, le jeune fait l’expérience de la sexualité et d’une nouvelle liberté. Pour découvrir les possibilités qui s’offrent désormais à lui, il lui faut expérimenter les limites, tant verbalement que physiquement. Cette période du développement est souvent marquée par l’apparition de comportements transgressifs car c’est en éprouvant la solidité des interdits posés, dans un premier temps par les parents et ensuite par la société, qu’il intégrera le champ psychique de la liberté ainsi que les limites à ne pas transgresser. Lorsque les parents d’un adolescent ne sont pas suffisamment construits pour incarner l’autorité et pour incarner une référence identificatoire, les relations du jeune avec son entourage peuvent devenir très conflictuelles. Elles peuvent être emmaillées de comportements transgressifs ou de passages à l’acte et ce jusqu’à l’intervention d’une autorité apaisante et structurante qui sache poser les limites. »[403]

 

En revenant au BO du 25 juillet 2013, relevons la compétence « coopérer avec les parents d’élèves ». Les premiers éducateurs sont les parents, mais ils se trouvent parfois démunis et se tournent alors vers la structure éducative que représente l’école. Inversement, les enseignants peuvent demander aux parents de « travailler » conjointement avec eux afin qu’il y ait un maximum de cohésions auxquelles l’adolescent puisse se confronter pour débloquer certaines situations. Le dialogue est fondamental, la cohérence aussi.

 

4.4                 Le rôle de l’école

 

Benoît Skouratko, coordinateur du pôle collège au Secrétariat National de l’Enseignement Catholique constate qu’au collège se développent deux types d’élèves : les « hyperactifs » et les « apathiques ». Pour l’enseignant, les uns sont épuisants, les autres déprimants ! On ne peut pas se contenter de faire ce constat sans bouger, il en va de la ‘survie’ des élèves d’une part, des professeurs d’autre part ! Il semble donc important d’envisager l’élève dans son entièreté en contournant la dualité corps/esprit qui a marqué la pensée occidentale pendant des siècles. Force est de constater que le rapport au corps à l’école est compliqué ou inexistant. Qu’apprend-t-on à un jeune enseignant ? Qu’il ne doit surtout pas approcher un élève de trop près, qu’il doit garder la porte ouverte s’il se retrouve seul avec un élève, etc. On ne peut bien sûr pas dériver dans ce domaine-là, mais la peur de la procédure ôte beaucoup à de sains rapports humains. Il convient de garder la distance requise, mais de vivre l’école avec son corps et la faire vivre aux élèves avec leur corps. Pour Yves Mariani, coordinateur de l’observatoire national de pédagogie, « les corps explosent aujourd’hui à l’école ! Pourtant le corps y reste un impensé » et de poursuivre : « Le projet d’apprendre aux enfants à se maîtriser, à maîtriser leur corps, est souvent dévoyé par cette idée très obsédante selon laquelle l’école doit « dresser » les esprits et les corps. » Dans son idée, la pédagogie doit intégrer le corps et les sens. Il préconise de « refuser ces entrées didactiques étroites qui voudraient nous faire croire que l’intelligence se découpe en domaines cloisonnés : sensoriel, affectif, intellectuel. » [404]

Nous baignons actuellement dans le monde des écrans. Dès le plus jeune âge, l’enfant passe du temps devant la télévision, puis l’ordinateur, le téléphone portable, la tablette, etc. Quelle place l’école se fixe-t-elle de tenir dans ce contexte ? Offrir quelques écrans de plus (le TNI[405] !) ou au contraire favoriser le contact humain ? Pour le philosophe Jean-Jacques Wunenberger, notre société fabrique des « hommes assis », des « enfants spectateurs» dont le « corps […] est de plus en plus court-circuité, exclu même de la perception et de l’imagination »[406]. Yves Mariani pense que « l’école ne peut se résigner à un champ réduit. Face à la culture des écrans, elle doit remettre les enfants au monde sensible, oser former plus large ». Il envisage le corps comme un moyen de communication pour l’individu quel que soit son âge et son statut, or pour communiquer, il est nécessaire d’écouter l’autre, et par conséquent, d’écouter le corps de l’autre et en particulier celui de l’élève. L’enjeu se mesure en terme d’apprentissage, mais il est surtout capital en terme de construction de la personne. Claude Berruer, adjoint au secrétaire général de l’enseignement catholique explique que « plus on cherche à se détourner et à nier cette dimension charnelle, plus le risque est grand de voir ce corps revenir de façon agressive, exhibitionniste, sinon violente et obscène », à l’image de nombreux clips vidéo qui accompagnent des musiques des jeunes d’aujourd’hui[407].

Ne serait-il pas judicieux de vouloir l’école comme un lieu où les adolescents parviennent à accepter d’être vrais, avec leur corps imparfait mais réel, avec leur visage imparfait mais qui dégage de la vie, avec d’autres adolescents qui peuvent être différents ou moins performants, voire handicapés, mais qui ne sont pas moins des personnes ayant leur richesse propre ?

 

 

4.5                 La place de l’éducateur chrétien : le message chrétien à transmettre, son adéquation à la société

 

Dans les établissements scolaires catholiques, il est indispensable de se positionner quant à la spécificité qui en découle. L’importance du corps pour le christianisme, religion de l’incarnation a déjà été évoquée. La revue ECA[408] présente les choses de la manière suivante : « par l’In-carnation, le corps humain accède à une dignité nouvelle, puisqu’il est, d’une certaine manière, le lieu où Dieu demeure »[409]. C’est ce que l’assemblée des chrétiens célèbre dans le sacrement d’Eucharistie. L’eucharistie, c’est la célébration du mystère chrétien. Au cours de cette célébration, le corps du Christ est offert. Pour celui qui le reçoit, c’est un geste symbolique qui permet  d’in-corporer  le corps du Christ et ainsi prendre corps en soi-même. « Prenons le temps d’écouter et de recevoir le mystère ! Quelle dignité incomparable ! Combien je vais aimer mon corps ! », écrit Christian Salenson[410]. Et de poursuivre :

 

« Le sacrement du corps du Christ relève le corps. Il est le sacrement de ce que nous sommes. Il désigne l’existence humaine concrète dont l’histoire se grave dans la chair, au long des jours. De même que le Christ s’est incarné, qu’il a pris corps, de même chacun prend chair, s’incarne dans une existence concrète. Prendre corps, c’est aimer son corps, aimer son désir, aimer sa sexualité, se réconcilier avec son histoire. (…) Prendre corps, c’est entrer dans l’humilité de ce que l’on est. S’accepter dans ses fragilités, ses douleurs, son vieillissement. L’humilité n’est pas vraiment une valeur à la mode, en ce temps de médiatisation, d’images de soi ! Mais les images sont fragiles et ne résistent pas aux contretemps inévitables de la vie. »[411]

 

Lorsque Adolphe Gesché interroge les enjeux de cette incarnation, il va jusqu’à l’envisager comme une voie d’accès à ce qui fonde notre humanité même : « n’y aurait-il pas une invention chrétienne du corps dont l’originalité pourrait même contribuer, au delà du fait chrétien, à la compréhension générale de la corporéité ? »[412] donc une compréhension de ce que nous sommes !

 

Un autre pan de notre approche du corps consiste à envisager les choses en terme de posture, posture face à l’autre, face à la vie. Dans Les Sacrements, Christian Salenson nous livre une vision de la résurrection qui pourrait servir d’axe central, de colonne vertébrale à tout projet éducatif chrétien : « le chrétien est un homme debout. Il a été relevé par le Christ. Il est ressuscité, remis debout »[413]. C’est peut-être une attitude que les enseignants ont particulièrement à cultiver face aux jeunes, afin de transmettre par ce positionnement un message d’espoir, de vie. Cela pourrait être, implicitement, un moyen de leur dire « allez debout ! », la vie ne peut pas être, assis devant un écran. Or que se passe-t-il dans les classes. L’enseignant, certes est aujourd’hui la plupart du temps debout. Il évolue alternativement face ou au milieu des élèves. Mais pour ces derniers, qu’en est-il ? Force est de constater que pour avoir une appréciation positive sur le bulletin trimestriel, il leur faut souvent rester assis, surtout ne pas trop bouger, ne pas trop parler spontanément, et fixer l’écran du tableau numérique qui trône face à eux.

Sans pour autant révolutionner l’organisation d’une classe peut-être conviendrait-il de réfléchir à des fonctionnements qui soient davantage en adéquation avec les besoins de leur corps.

Le théâtre a déjà pénétré dans l’enceinte de certains établissements scolaires, il pourrait être investi de manière encore plus forte. C’est en effet une opportunité qui est donnée de vivre son corps, de l’habiter, se l’approprier et ainsi apprendre à se connaître, à prendre confiance en soi. Il a également l’avantage d’être en parfaite adéquation avec les programmes scolaires de plusieurs disciplines et s’intègre évidemment à toute étude dans le cadre de l’histoire des arts. Dans le même esprit, pourquoi ne pas laisser également une plus grande place à la danse ou aux arts du cirque ? La logique est la même et les programmes y invitent largement[414]. Pour l’éducation nationale, les objectifs de ces enseignements d’exploration (en classe de seconde) sont à atteindre en terme d’orientation réussie. C’est donc bien évidemment l’une de leurs fonctions dans l’enseignement catholique. Cependant, il me parait important d’envisager les choses avec plus de distance et d’avoir conscience que cela ouvre l’esprit sur la culture et tout simplement l’humain. C’est aussi, ne l’oublions pas, l’opportunité d’ouvrir une grande porte sur le champ de la symbolique, et l’occasion rêvée d’accompagner les élèves, de les guider dans la rencontre avec le symbole, et ce à travers leur corps et l’expérience de leurs sens. Car finalement, l’école, ça sert à quoi ? Peut-être simplement à apporter tout ce que l’on ne peut pas trouver dans les livres ou sur un écran, la rencontre de l’autre et de soi, la construction à travers la recherche de sens.

 

 

 

 

 

 

 

5       Une pièce dansée de Sidi Larbi Cherkaoui : Babel (Words)

 

 

Babel (Words) a été crée à Bruxelles en 2010. La pièce y reçoit un accueil plus que chaleureux. Accueil qu’Hervé Laurent, journaliste, qualifie de « standing ovation » dans son article du 16 janvier 2011[415], suite aux représentations ayant eu lieu à la Maison de la Danse[416].

C’est un spectacle sur l’identité, inspiré bien sur du récit biblique de la Tour de Babel. C’est également la troisième partie du triptyque initié avec Foi (2003) et Myth (2007).

Dans le livre de Rosita Boisseau, intitulé Sidi Larbi Cherkaoui[417], on peut lire à propos de Babel (Words): « au milieu de structures métalliques en transformation permanente de Gormley[418], inspirées par la tour de Babel, ce spectacle se situe au croisement de la danse, de la musique, du théâtre (…). Il rassemble vingt et un danseurs qui remettent en jeu ce qui les constitue (…) ». Dans l’article du Figaro publié le 15/06/2010, Ariane Bavelier[419] cite Sidi Larbi Cherkaoui à propos de sa propre création : « … Babel, c’est le chaos du monde et la manière d’y trouver sa place ». Trouver sa place dans le chaos du monde, n’est-ce pas le but de tout un chacun ? Aussi il me semble intéressant de proposer cette création même partiellement à des adolescents.

 

 

 

5.1                Le chorégraphe

 

Sidi Larbi Cherkaoui est un danseur et chorégraphe belge, né d’une mère flamande et d’un père marocain. Dans cette double culture, il sait trouver un terreau riche et fertile pour ses créations. Il prétend, lui, trouver son inspiration dans la peinture.

Après Foi en 2003 et Myth en 2007, Babel (Words) en 2010 est le dernier volet d’une trilogie sur les relations humaines et la spiritualité. Ces trois spectacles abordent en autant d’étapes notre rapport au divin et les confusions qu’il peut engendrer.

Ce travail, le chorégraphe l’a complété par un film, Rêves de Babel, réalisé par Don Kent, un film sur lui. Les premières phrases de ce film sont les suivantes:

« Je souhaite que ce film soit une étape où je pourrais apprendre et découvrir sur moi-même, sur mes envies et autres choses encore inconnues afin de ne pas être seulement le sujet passif de ce documentaire mais aussi un acteur voire un scientifique qui effectue une recherche sur soi ».

Sidi Larbi Cherkaoui est bien dans cette réflexion sur lui-même, dans cette quête de lui-même. Dans Pèlerinage sur soi[420], il confiera : « Respirer, rien ne semble plus évident. Pourtant nous sommes nombreux à avoir oublié d’écouter notre corps »[421] et un peu plus loin :

 

Pour grandir, il faut manger. Il y a différentes sortes de nourritures. Il y a celles que nous absorbons avec les yeux, celles que nous mangeons avec les oreilles, ou encore avec le toucher. Elles font notre intelligence. Nous ne sommes pas assez conscients que tout ce que nous vivons nous nourrit constamment, et nous enrichit. Nous nous laissons devenir ce que nous voyons. A un moment donné se pose une choix : de quoi ai-je envie de me nourrir ? de quelle manière ai-je envie de la faire ? En fait, tout ça n’est qu’une question de nourritures, de choix. (…) [422]

Nous absorbons les choses en les regardant, en les écoutant, en les touchant, en les mangeant. Ce que j’intègre, ce que je mange, c’est ce qui me crée, me recrée ou me transforme. ^[423]

 

Son rapport au corps est omniprésent. Il est à la foi réfléchi et intuitif. Dans Pèlerinage sur soi, il confie : « Corps et esprit ne sont qu’une seule et même chose. La conscience de la respiration peut aider à trouver cet état ; inspirer, expirer, inspirer, expirer, c’est dans ce rythme, à l’intérieur que se trouve la clé. La manière dont nous traitons notre corps, dont nous respirons, peut s’avérer une source de changement dans nos vies. »[424]

C’est avec une pleine conscience de ce qu’est son corps et de ce qu’il peut représenter qu’il effectue son travail de chorégraphe. Un peu plus loin il dira :

 

J’aime le mouvement collectif, pareil à une danse, qui se fait dans les mosquées et les églises. Bouger en même temps que les autres est quelque chose d’important dans la vie. La prière arabe, dans les gestes qu’elle développe, s’apparente à la salutation au soleil que l’on pratique dans le yoga. La prière catholique est différente : la tête se penche, l’énergie se concentre entre les mains. Aussi minimal soit-il, il y a toujours un mouvement.

Si chaque prière est une danse, alors peut-être peut-on en déduire que chaque danse est une forme de prière.[425]

 

C’est peut-être ce que l’on peut garder en tête avant de voir et vivre un spectacle dansé (ou pas). Par ailleurs regardons également cette œuvre qu’est Babel (Words) en tenant compte des propos de son auteur :

 

« En tant que métis, j’ai compris très jeune que personne n’appartient qu’à un seul clan. Tout le monde est issu de deux familles et possède donc une double identité. Savoir qu’on est le produit d’une immense diversité génétique est très libérateur à mes yeux. La pluralité de l’identité est très importante.(…)

Tous ces éléments sont autant de clefs qui me relient aux autres.

Dans un partage. (…)

Chercher ce qui nous relie. »[426]

 

 

 

 

5.2                Le mythe de Babel

 

Ce mythe est considéré comme l’un des textes fondateurs que les nouveaux programmes du primaire comme du secondaire recommandent d’étudier, tant au niveau de la portée du texte qu’au niveau de l’iconographie qui lui est associée, largement exploitable en histoire des arts.

Il s’agit d’un passage de la Bible issu du Livre de la Genèse : Genèse 11,1-9[427].

Que dire de ce texte ? On peut lire fréquemment qu’il est à l’origine de la linguistique et de nombreuses autres sciences. Ce qui est certain, c’est qu’il a amené à des réflexions sur le langage et sa diversité, mais également à des réflexions sur la question de la langue Adamique, de la langue de Dieu et plus sobrement de langue universelle, voire parfaite.

La lecture simpliste de ce texte nous renvoie à l’idée qu’il y aurait une punition de Dieu, un châtiment, face à l’orgueil des hommes. Or il pourrait en être tout autre chose. Le texte biblique semblerait avoir en fait une portée bien plus positive. Il porterait l’idée selon laquelle l’incompréhension entre les hommes est un phénomène qui ne peut être néfaste puisqu’il conduit à la dispersion des hommes sur la terre. On peut également y associer l’idée de diversité et de richesse qui en découle. C’est l’anti pensée unique ! La première approche semble être relative au langage. Le mythe de Babel serait-il le mythe des langues, comme le propose Alain Bélicard dans sa recherche sur le sujet[428] ? Il engage en tout cas à une réflexion sur l’utilité du langage et son statut, notamment dans sa relation à la pensée et par là même à la notion d’humanité. N’oublions pas le Cogito ergo sum de Descartes. Sans compter que dans la Bible, la parole apparaît comme vecteur de puissance et de création. L’évangile de Jean débute par : « Au commencement était le Verbe et le Verbe était avec Dieu et le Verbe était Dieu ». La parole, c’est Dieu lui-même.

Par ailleurs, il semble bien que dans la différenciation qu’a engendré l’épisode Babel, l’intérêt global pour l’humanité soit sous-tendu par un intérêt individuel dont l’influence joue pour l’humanité elle-même. Pour le père Jacques Gagey[429], « Babel est un récit de création. (…) Dispersion et brouillage ne sont pas une punition (ils ne sont pas présentés comme un désastre), ils sont les marques de l’engagement de Dieu au cœur du devenir de l’humanité. Le mot « différentiation » est faible pour caractériser le phénomène humain que la main créatrice détermine ainsi. Les mots d’« altérisation », « distinction personnelle » nous permettent une bonne appréciation de ce processus de dissémination. (…)  Nous croissons en « distinction », nous nous révélons les uns aux autres comme des êtres nécessaires. L’individualisme des jeunes doit alors être compris comme l’indication rassurante d’une humanité veillée par Dieu.»[430] C’est par la richesse que contient chaque individu en lui, qui lui est propre et le caractérise comme être unique, que l’humanité est riche. C’est l’accumulation et complémentarisation des différents, des divers qui l’enrichit. Les lois de la nature humaine semblent naturellement aller dans cette direction : la consanguinité conduit à l’extinction. Plus que tout cela c’est l’idée que malgré les différences il y a un lien qui nous soude. Pour le père Gagey, « le secret de notre communion fraternelle, réalisation de nos aspirations est un secret divin. L’Esprit Saint est en cause, même s’il n’est pas invoqué. Le souffle de Dieu emporte ce processus énigmatique en vertu duquel la dissémination et l’individuation des êtres humains est la réalisation, le resserrement même de leur communauté de destin »[431].

 

Aujourd’hui, avec Internet et la diffusion ultra rapide qu’il favorise, le Mythe de Babel peut-être requestionné. L’homme est-il en perte d’identité, la culture si facilement diffusée est-elle en passe de s’uniformiser ? Et le langage (informatique) qui permet de coder toutes ces informations, est-il unique, universel, parfait ?

 

 

 

5.3                Présentation de l’œuvre

 

« Babel, c’est le chaos du monde et la manière d’y trouver sa place » affirme Sidi Larbi Cherkaoui dans une interview du Figaro[432].

Sur la scène s’enchevêtrent dix structures parallélépipédiques conçues par l’artiste anglais Anthony Gormley, toutes différentes mais de même volume. « Le chaos cogne, les langues claquent et les êtres s’entrechoquent dans une tonitruante cacophonie, aussi attachante finalement que les moments d’harmonie où chacun se fait le relais de l’autre. »

Une présentation détaillée sur le site internet de la Maison de la Danse[433] nous donne les principales clefs pour ‘rentrer’ dans l’œuvre :

 

Concrètement : le premier jour de répétition, c’est un microcosme de dix-huit artistes venant de treize pays, parlant quinze langues, représentant sept religions et issus de divers milieux de performance, qui a rejoint les chorégraphes Sidi Larbi Cherkaoui et Damien Jalet[434], ainsi que le plasticien Antony Gormley, pour entreprendre un nouveau voyage. Et c’est dans ce maelström tourbillonnant d’identités, de nationalités et de cultures qu’ils ont trouvé leur inspiration. Là où le langage est à la fois verbe et mouvement, là où il unit et divise, où il rend la communication à la fois possible et impossible, et où il est chargé de sens tout en étant profondément insignifiant.

Au cours de la réflexion et de la réalisation a ainsi émergé une ville de diversité, un réseau de possibilités, où les gigantesques cadres en trois dimensions d’Antony Gormley sont dressés, renversés et transformés, comme s’ils n’étaient faits de rien d’autre que de nos pensées. L’espace est disséqué et on se l’approprie, créant des territoires, des axes et des frontières qui évoquent les divisions géopolitiques, souvent aléatoires mais parfois meurtrières, d’un pays, ainsi que les barrières et les limites que nous nous imposons et que nous imposons à autrui. Mais, bien sûr, tout en offrant refuge et apaisement dans un paysage où règnent le chaos et la complexité, les structures favorisent des moments tendres, secrets et intimes sans lesquels aucun de nous ne pourrait survivre. Cette ville n’est pas sans rappeler le paysage où s’aventure le philosophe français Michel de Certeau dans son ouvrage «L’Invention du quotidien», dans lequel des vagabonds marchent à l’aveuglette, en prenant des décisions à la milliseconde, sans savoir ce qu’ils font, ni pourquoi ils le font, ni ce que cela signifie, ou encore où cela les mènera. 
Les gens adoptent par hasard leurs choix de conviction, de communauté et d’identité qui, tout en apportant un soutien, ferment des portes, dressent des barrières et posent des limites. Et bien sûr, ils construisent des tours d’ivoire, non seulement pour afficher leur position et leur prospérité, mais aussi pour poursuivre leur quête d’une certaine forme de savoir et d’instruction plus élevés. Observer en vue aérienne et à distance ces motifs silencieux, tout en bas, génère une sensation de confort, de contrôle et d’ordre, car, comme le disait un vieux panneau au sommet du World Trade Center : « It’s hard to be down when you’re up » ! 

Le voyage de Sidi Larbi Cherkaoui et de Damien Jalet a en effet été amorcé par leur profonde « foi en la conviction qu’il existe quelque chose d’important » et leur quête commune de ce que pourrait être ce quelque chose. En cours de réalisation, le spectacle a révélé à ses créateurs que leur travail renversait la Tour de Babel : l’important n’était pas la multiplicité extérieure de nos différences (régionales, spirituelles, linguistiques, physiques…), mais le lien sous-jacent qui nous unit plus qu’il nous divise, à savoir les responsabilités que nous partageons tous. Ainsi, de même que la pièce évolue vers une sorte d’oméga, nous observons une dilution des barrières artificielles, des structures, des définitions et des technologies que nous cherchons à imposer à nos mondes géographiques, virtuels, politiques ou spirituels. Il nous reste quelque chose de plus primitif, transcendant et unifié. Il nous reste nous autres. Complètement et littéralement enchaînés les uns aux autres par nos neurones, et séparés uniquement par notre peau, ainsi que l’énoncent les mots du neurologue Vilayanur S. Ramachandran au cours de la performance.

 

 

5.4                Présentation d’un extrait

 

Étude d’un extrait de Babel (Words)[435]

 

../DOC/BABEL(words) Sidi Larbi Cherkaoui _ Damien Jalet OFFICIAL.mp4 – extrait

 

On peut décortiquer cet extrait et en faire une analyse tableau par tableau :

On utilisera des repères temporels en secondes.

 

Tableau 1 : t=0s à t=20s

 

C’est la scène d’ouverture. Dix danseurs sont présents. Tous sont à genoux, des hommes et des femmes d’ethnies différentes. Ils font tous la même chose : des mouvements saccadés. En arrière plan, seul, un musicien. On a une sensation d’ordre, de rythme, d’unité. Il semble que ce qui est montré soit la diversité des gens, mais tous dans le même ordre des choses.

On constate par ailleurs qu’il n’y a pas d’unité dans les costumes, tout est dépareillé avec une variété de couleurs. Pas de décors. Une scène noire où seuls sont visibles les danseurs et moins nettement, un percussionniste. Une telle sobriété du décor permet de focaliser sur ce qui est important, à savoir les protagonistes et leurs mouvements, leur énergie.

La musique est sobre elle aussi : des percussions accompagnées de voix qui crient des sons. Il y a là une forme d’universalité. On peut faire des percussions avec n’importe quel objet. Pas besoin de s’inscrire dans une culture avec ses instruments propres.

 

Tableau 2 : t=21s à t=47s

Au départ, on voit les danseurs regroupés, à l’exception de l’un d’entre eux. Leurs mouvements sont toujours saccadés mais ils paraissant désorganisés, comme s’ils convulsaient. On a une sensation de désordre, de chaos. Le décor est très épuré mais présent. Ils se serrent dans une structure parallélépipédique, comme s’ils étaient enfermés dans une cage (sauf un). Cependant cette cage est ouverte, ils peuvent en sortir. Qu’est-ce qui les empêche de le faire ?

D’autres sortent du cadre et suivent le premier.

La musique ne change pas, on entend toujours les percussions, mais les cris se sont tus. En arrière plan on voit quatre musiciens installés dans la semi-pénombre.

Dans un deuxième temps, des choses semblent s’organiser. Ils se mettent à communiquer. Des paires se forment. Ils ressemblent à des hommes-machines avec leurs mouvements saccadés. Une sorte d’organisation mécanisée qui se met en place, d’abord à deux puis chacun en lui-même, indépendamment des autres. Chacun se retrouve seul dans son monde sans lien avec les autres.

 

Tableau 3 : t=48s à t=86s

 

On voit un couple constitué d’un homme et d’une femme. Ils établissent un contact physique. C’est l’homme qui va vers la femme, de manière timide et hésitante ; elle laisse faire d’abord, et ensuite interagit. Le contact s’établit, leur danse devient communion et réciprocité. C’est la découverte de l’autre et la rencontre. Communication est tactile, elle agit par le biais du corps.

Le décor n’a pas changé. Il est toujours constitué d’un unique parallélépipède rectangle, qui semble servir de cadre au tableau, pour mieux le mettre en valeur.

La musique ressemble à de la musique médiévale occidentale. On entend une douce mélodie jouée à l’aide d’un instrument à cordes pincées. Il s’en dégage beaucoup de paix et de sérénité.

 

 

Tableau 4 : t=87s à t=160s

 

Dans ce tableau, le décor participe activement spectacle. Il est constitué de cinq parallélépipèdes rectangles évidés : seules les arêtes sont visibles. Tous ont le même volume. Ceci est difficile à visualiser, mais on le sait. En d’autres termes, leurs dimensions sont différentes mais ils ont la même contenance. Seraient-ils à notre image ?

La structure est présente, elle délimite l’espace, mais elle permet le contact avec l’extérieur. Les ouvertures sont suffisamment spacieuses pour pouvoir passer sans difficulté de l’intérieur à l’extérieur et inversement. Idée de perméabilité, de communication, d’échange, entre dedans et dehors, entre deux mondes.

Serions-nous tous sommes de la même « lignée », la même famille, même si nos dimensions sont différentes ? Malgré des apparences diverses pouvons-nous contenir la même chose ?

Les parallélépipèdes sont déplacés. Ils dansent avec les danseurs sur une musique qui change et devient plus délicate, plus « culturelle ». La musique médiévale se poursuit, ponctuée d’accents métalliques de percussions type triangle, qui viennent ponctuer le temps et accompagner les mouvements délicats des parallélépipèdes. Lorsque l’ensemble s’ouvre et semble éclore comme une fleur, une voix féminine vient se surajouter pour accompagner la mélodie. L’ensemble est construit et s’inscrit dans la culture occidentale, à l’image des mouvements architecturaux qui se déroulent sur scène.

On assiste à une sorte de ballet des parallélépipèdes dans une douce harmonie, jusqu’à l’obtention d’une structure pyramidale à l’intérieur de laquelle un seul être se retrouve assis. Serait-ce une tour de Babel ?

 

 

Tableau 5 : t=161s à t=245s

C’est une cassure musicale qui introduit se tableau. La scène débute par une sorte de coup de feu électronique, enrichi par les percussions. Le rythme s’accélère. On pressent que des choses vont se passer.

 

 

Un personnage central trône : un homme dans deux parallélépipèdes imbriqués qui forment un cadre. Au départ on ne voit que lui ; les autres sont sa parure, sa protection. La « machine » dont il est le cœur se met peu à peu en branle.

 

Il semble tuer des gens autour de lui. Le personnage important s’affirme et annonce sa victoire par un rire tonitruant, métallique, inhumain. Il ressemble à une machine à tuer, chef d’orchestre de l’opera qui se joue. Deux musiques se superposent. L’une est traditionnelle avec une dominance de percussions, l’autre est électronique avec des sons qui rappellent des coups de feu, des bruits mécaniques, comme une fusée qui décolle. Une voix contribue à accélérer le rythme en prononçant des sons qui se rapprochent de cris de guerre. On se demande de qui il peut s’agir : un chef, un dictateur, un dieu ? Il agit dans la violence et s’impose par la force.

 

 

La machine se transforme et se recompose se parer de deux immenses ailes humaines qui lui permettent de s’envoler. On ne peut s’empêcher d’avoir en tête l’image d’Icare qui s’est brulé les ailes en voulant s’approcher trop près du soleil. Cependant son envol est réussi. L’univers sonore est encore composé des percussions rapides et d’une voix humaine. Celle-ci apporte plus de rondeur aux mouvements circulaires qui précèdent la mise en place des ailes. Pendant le vol on perçoit le bruit du vent de l’air déplacé qu’une voit fait résonner. Puis brutalement tout s’arrête. Il a enfin pris place sur son trône humain. C’est fini, tout est accompli.

 

 

 

 

Un tel découpage ne permet évidemment pas d’apprécier l’œuvre et de la laisser agir. Il faut se laisser pénétrer par celle-ci. Se laisser guider par les personnages qui évoluent sur scène, se laisser surprendre par leur gestuelle et leurs étranges relations, se laisser habiter par la musique. Il convient également de mesure tout ce qui est dit par ces danseurs avec leur corps.

La force de l’œuvre vient du fait qu’une histoire nous est racontée. Nous sommes touchés par des êtres qui nous ressemblent.

 

 

Bibliographie

 

Saint Augustin, les Confessions, Éditions GF-Flammarion, Paris 1964

Benoit XVI, Jésus de Nazareth, Éditions Flammarion, Paris 2007

Michel Bernard, Le corps, Éditions du Seuil, Paris, 1995

Annie Birraux, L’adolescent face à son corps, éditions Albin Michel, Paris, 2013

Rosita Boisseau, Sidi Larbi Cherkaoui, Les éditions Textuel, Paris 2013

Sidi Larbi Cherkaoui avec Justin Morin, Pèlerinage sur soi, éditions Actes Sud, Mayenne, 2006.

Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine, Georges Vigarello, Histoire du corps, (vol. 1, 2, 3), Éditions du Seuil, Paris, 2005.

Gilles Delmas, Sidi Larbi Cherkaoui, Zon-Mai : Parcours nomades, Actes Sud/ Cité de l’histoire de l’immigration, Saint-Etienne, 2007

René Descartes, Discours de la méthode, Flammarion, Paris, 1966

René Descartes, Méditations métaphysiques, PUF, Paris, 1970

Christine Detrez, La construction sociale du corps, Éditions du Seuil, Paris, octobre 2002

Béatrice Galinon-Melenec et Fabienne Martin-Juchat, Le corps communiquant Le XXIe siècle, civilisation du corps ? (ouvrage collectif), Edition L’Harmattan, Paris 2007

Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009

David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, Éditions Quadrige/PUF, Paris, 2011

David Le Breton, dans La belle apparence, CNRS éditions, Paris, 2010

Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition

Kostas Nassikas, Le corps dans le langage des adolescents, Éditions érès, Toulouse, 2009.

Christian Salenson, Les sacrements, Sept clés pour la vie, ddbedition, Paris, 2012

 

Maurice Merleau-Ponty, Signes, Éditions Gallimard, Paris, 1960

Jean-Jacques Wunenberger, L’homme à l’âge de la télévision, PUF, Paris, 2000

Marcel Mauss, « Les techniques du corps », Sociologie et anthropologie, PUF, Paris, 1950

1. Leenhardt, Do Kamo. La personne et le mythe dans le monde mélanésien, Paris, Gallimard, 1971

Winnicott, « L’adolescence », in De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, 1972

 

Ouvrages généraux :

Statut de l’enseignement catholique en France

La Bible

 

 

Articles :

Aldo Naouri, L’adolescent et son corps, article publié dans la revue Nervure, T.XII, n°8, novembre 1999

 

Revues :

ECA n°355

ECA, Hors série mai 2010

 

Sites :

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http://misraim3.free.fr/divers/le_mythe_de_babel.pdf

http://www.lemonde.fr/societe/article/2008/12/11/le-crachat-au-banc-des-accuses_1129582_3224.html

http://www.lefigaro.fr/musique/2010/06/15/03006-20100615ARTFIG00398-cherkaoui-signe-son-triptyque.php

http://www.ens-religions.formiris.org.

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http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes

http://www.education.gouv.fr/cid74674/laicite-a-l-ecole-rappel-a-la-loi-a-propos-de-la-laicite-et-du-fait-religieux.html

http://www.sante.gouv.fr,

http://www.lexpress.fr

https://fr-fr.facebook.com/pages/Zombie-boy

http://www.huffingtonpost.fr/2013/06/11/michele-kobke-corset-3-ans-taille-plus-fine-au-monde

Cliquer pour accéder à cours.pdf

http://eduscol.education.fr/cid48005/mission-du-professeur-exercant-en-college-en-lycee-d-enseignement-general-et-technologique-ou-en-lycee-professionnel.html

http://www.radiopluriel.fr/spip/Sidi-Larbi-Cherkaoui-et-Damiet.html

http://www.maisondeladanse.com/

http://www.boumbang.com/antony-gormley/

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http://www.cndp.fr

http://www.larousse.fr

http://www.dfdanse.com/article1347.html

 

Films :

Don Kent, Rêves de Babel

 

 

 

 

 

 

RENCONTRER ET DIALOGUER AVEC LE JUDAÏSME

 

 

EN COURS DE FRANÇAIS

 

 

 

 

 

            Anne-Sophie Luidgi

 

 

TABLE DES MATIERES

 

INTRODUCTION

1. Qu’est-ce qu’un fait religieux ?
2. Définition du judaïsme
3. Le judaïsme dans les programmes
4. Le dialogue judéo-chrétien

 

1. L’EVOLUTION DU DIALOGUE INTERRELIGIEUX JUDEO-CHRÉTIEN

AU XXÈME SIECLE

1.1 Avant la seconde guerre mondiale : quelques personnalités luttent contre l’antisémitisme et l’ antijudaïsme ambiants

1. 2. La Shoah provoque un bouleversement dans le dialogue interreligieux entre juifs et chrétiens
2. 3 Depuis Vatican II

 

2 LES ENJEUX D’UN TRAVAIL SUR LE DIALOGUE INTERRELIGIEUX DANS UNE CLASSE

2.1 Pour qui ?

2.2 Un enjeu culturel: approfondir la connaissance de deux religions en les confrontant

2.3 Un enjeu existentiel : poser des questions fondatrices de notre humanité : Dieu ? Le mal ?

2.4 Un enjeu  social : comprendre le positionnement du dialogue

2.5 Un enjeu littéraire : entrer dans une meilleure compréhension de l’univers d’un auteur

 

3. ETUDE DE L’ENFANT DE NOE D’ERIC-EMMANUEL SCHMITT

3.1 Critique des éditions scolaires

3.2 Pour reconstruire, insistance sur le sens

 

4. UN ELARGISSEMENT : LE LIVRE DE MA MERE D’ALBERT COHEN

4.1 Présentation de l’œuvre

4.2 La judéité comme une stigmatisation, comme solitude existentielle

4. 3 La judéité transmise par la mère comme source d’inspiration littéraire

4.4 La judéité comme source d’inspiration stylistique

CONCLUSION

INTRODUCTION

 

En 2002, Xavier Darcos, alors ministre délégué à l’enseignement scolaire, ouvre sur ces mots le séminaire national interdisciplinaire sur l’enseignement du fait religieux[436] : « Dans le monde d’aujourd’hui, la tolérance et la laïcité ne peuvent pas trouver de bases plus solides que la connaissance et le respect de l’autre, car c’est du repli sur soi et de l’ignorance que se nourrissent les préjugés et les communautarismes. Renforcer la connaissance des religions, améliorer l’enseignement du fait religieux dans l’ensemble des matières concernées au collège et au lycée, suivre ses manifestations dans l’histoire, dans les arts, dans la culture de chacun, tout cela confortera l’esprit de tolérance chez nos jeunes concitoyens, en leur donnant les moyens de mieux se respecter les uns les autres ». Or, le Pilier 5 du Socle Commun des Connaissances et des Compétences [437], la culture humaniste, qui propose d’ : « Ouvrir l’esprit à la diversité des situations humaines, de comprendre l’unité et la complexité du monde par l’étude du fait religieux » s’inscrit bien dans ce désir d’introduire l’étude du fait religieux dans les programmes scolaires pour permettre aux élèves de mieux se connaître, se respecter et donc vivre ensemble. Cependant, que faut-il entendre par fait religieux ?

 

1. Qu’est-ce qu’un fait religieux ?

Régis Debray, dans le même colloque sur l’enseignement du fait religieux[438], le définit ainsi. Comme tous les autres faits, le fait religieux est d’abord « observable » parce qu’il a toujours une certaine matérialité et qu’il a toujours laissé ou laisse encore des traces sensibles dans l’histoire des hommes (écriture, culture, moeurs, sensibilité, rites). Il peut donc être étudié selon une approche scientifique. Il faut alors distinguer entre une démarche de connaissance et une démarche d’adhésion qui, elle, relève de la foi. Pour Régis Debray,  le fait religieux présente « trois caractéristiques. Il se constate et s’impose à tous », puis, « en prendre acte n’est pas prendre parti » et enfin, « il est englobant : il ne privilégie aucune religion particulière, considérée comme plus vraie ». Il préfère d’ailleurs parler de dimension religieuse de la culture  plutôt que de fait religieux.

Dès lors, quel contenu choisir pour enseigner le fait religieux en cours de français ? En observant les programmes de français et d’histoire, j’ai constaté que le judaïsme était récurrent. Mais que faut-il entendre par judaïsme et en quelles occasions précises le rencontre-t-on en cours de français ?

 

2. Définition du judaïsme

En confrontant différentes définitions du judaïsme données par plusieurs ouvrages, le Dictionnaire des faits religieux[439] dégage trois séries d’éléments constitutifs du judaïsme. Je reprends ici le classement réalisé par Régine Azria qui a rédigé l’article Judaïsme :

-un bloc cognitif: théologique, religieux, spirituel, intellectuel, politique ; ensemble de concepts (Alliance, élection, révélation, loi) et de représentations articulés en un système (monothéisme, tradition, culture)

-une composante humaine : acteurs individuels et /ou collectifs (peuple, nation, ethnie, communauté, Etat)

-une dimension territoriale et spatiale : Israël/la diaspora

C’est à partir de ces 3 éléments que s’élaborent le judaïsme et la pensée juive en tant que « fait de pratique, croyance et culture ». Ces derniers mots rappellent la pensée de Salo W.Baron, citée dans ce même dictionnaire qui définit le judaïsme comme un fait de religion et de culture : « Pour les juifs[440], il n’y a pas de biens plus essentiels que le patrimoine de la religion et de leur culture parce qu’ils ont longtemps manqué des autres éléments fondamentaux sur lesquels repose la vie d’un groupe humain : le territoire, l’Etat, la langue. » Baron insiste également sur une autre caractéristique du judaïsme : « le monothéisme juif s’affirme comme refus de la religion naturelle. Le judaïsme se préoccupe de l’ici-bas, de la famille, de la communauté, elle sanctifie les occupations quotidiennes, approuve l’activité économique et le travail manuel. »[441]  Il y a une véritable lutte pour s’arracher à l’emprise de la nature qu’Albert Cohen évoque dans ses carnets de 1978, le 10 juin : « O mes Juifs, connaissez votre peuple, vénérez-le d’avoir voulu le schisme et la séparation, d’avoir décidé devant le mont Sinaï, d’avoir follement décidé qu’il ne voulait plus être de la nature et obéir à ses animales lois, d’avoir décidé qu’il obéirait à la Loi morale, Loi nouvelle qu’il inventait et qui allait, de par sa volonté, transformer le primate en homme. Hélas, ils ne voient pas et ne verront pas ma vérité, et je reste seul et morfondu avec ma vérité ». [442]

A partir de ces éléments de définition du judaïsme, on comprend qu’il peut exister un judaïsme areligieux, judaïsme compris comme une philosophie, une éthique. C’est pourquoi tout Juif se définit par sa judéité, c’est-à-dire par son appartenance au peuple juif, en dehors même de la religion. Il existe une identité mémorielle qui fonde le peuple juif, sans aucun lien avec un territoire.

 

3. Le judaïsme dans les programmes

A quels moments le judaïsme s’invite-t-il dans le cours de français ?   Pour présenter grossièrement les programmes, il existe deux moments clefs.

En 6^ème, l’étude des textes fondateurs permet de travailler les textes de la Bible hébraïque, la Torah pour les juifs, l’Ancien Testament pour les chrétiens. Les élèves découvrent ainsi le judaïsme en étudiant les textes religieux.

Ils ont plus tard l’occasion de le retrouver en 3^ème dans les deux entrées que proposent les instructions officielles pour les formes du récit au XXème et au XXIème siècle[443]. Dans le cadre, tout d’abord, de l’étude de récits d’enfance ou d’adolescence, des œuvres écrites par des auteurs d’origine juive comme la Promesse de L’aube de Romain Gary, Le Livre de ma mère d’Albert Cohen sont suggérées par les programmes. L’un comme l’autre ne se présentent pas comme des juifs croyants, même si Albert Cohen a une meilleure connaissance de sa religion et s’avère de plus en plus torturé par la question de l’existence de Dieu vers la fin de sa vie.

Si des œuvres comme L’écriture ou la vie de Jorge Semprun ou bien encore Si c’est un homme de Primo Levi, qui pouvaient être étudiées dans les anciens programmes à propos de l’autobiographie disparaissent puisqu’il s’agit de témoignages de déportation réalisés par des adultes, il est encore possible de les proposer en prolongement d’un travail mené sur une œuvre qui s’intègre dans la deuxième rubrique Romans et nouvelles des XX° et XXI° siècles qui soient porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains. Le choix des titres est alors laissé à l’appréciation du professeur. Cette expression : « porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains » est suffisamment floue pour laisser une grande liberté à l’enseignant. Il est souvent intéressant de travailler une œuvre qui permette de prolonger le travail réalisé en histoire, d’autant plus que les instructions officielles insistent sur la nécessité d’« inviter l’élève à s’interroger sur les problèmes de l’humanité et les grandes questions de notre monde et de notre temps. » Or, les régimes totalitaires du XXème siècle ont posé des problèmes, c’est un euphémisme, et suscité de nombreuses questions. C’est pourquoi   le thème de la seconde guerre mondiale revient souvent dans les œuvres étudiées en classe comme l’Ami retrouvé de Fred Uhlman, Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor. Le judaïsme est alors au cœur de ces récits comme victime de la traque nazie, victime de l’antisémitisme. Or, j’avais envie de ne pas en rester à cette présentation du judaïsme comme victime, mais j’éprouvais le désir de trouver une œuvre qui permette d’entrer dans une meilleure compréhension du judaïsme compris ici comme la religion et la culture juives. En outre, il m’a semblé que le judaïsme était souvent abordé en lien avec le monde chrétien, que ce soit dans l’étude de la Bible en 6^ème qui présente Ancien et Nouveau Testaments ou en 3^ème, car bien des auteurs juifs sont confrontés ou vivent dans une société marquée par le christianisme.

 

4. Le dialogue judéo-chrétien

Dès lors, j’ai eu l’intuition qu’étudier le judaïsme sous l’angle du dialogue interreligieux judéo-chrétien permettrait de découvrir avec les élèves deux religions et de réfléchir à l’essence même du dialogue. Le travail de recherche que j’ai alors mené sur l’histoire des relations judéo-chrétiennes au vingtième siècle m’a permis de dégager plusieurs problématiques : comment, à travers des textes littéraires, permettre à des enfants de rentrer dans une compréhension renouvelée de la rencontre du christianisme et du judaïsme ? Comment leur montrer que cette rencontre vient enrichir toutes les rencontres ?   Comment leur faire prendre conscience que la prise en compte de la judéité de l’auteur permet d’approfondir la compréhension de l’œuvre ?

 

Pour ébaucher des réponses qui sont loin d’être exhaustives, j’exposerai d’abord brièvement   l’histoire du dialogue interreligieux au vingtième siècle, afin de dégager ensuite les enjeux d’un tel travail. Puis, l’étude de l’Enfant de Noé d’Eric-Emmanuel Schmitt en classe de troisième révélera plus concrètement comment, à travers l’étude d’un roman, il est possible d’entrer dans une compréhension renouvelée de la rencontre du christianisme et du judaïsme. Enfin, je montrerai que la prise en compte de la judéité d’Albert Cohen dans le Livre de ma mère ouvre de nouvelles pistes d’interprétation.

 

 

 

 

 

 

1. L’EVOLUTION DU DIALOGUE INTERRELIGIEUX JUDEO-CHRÉTIEN

AU XXÈME SIECLE

 

L’œuvre d’Eric-Emmanuel Schmitt, l’Enfant de Noé, présente un prêtre catholique et un enfant juif qui dialoguent à propos de ces deux religions pendant la seconde guerre mondiale. Or, si dans le livre, le dialogue s’avère relativement aisé, sa réalité historique est infiniment plus complexe. En effet, c’est au cours du vingtième siècle que les chrétiens vont passer du « mépris » à « l’estime » envers les juifs pour reprendre les mots de Jules Isaac, permettant ainsi de jeter les fondements d’un dialogue interreligieux qui servit ensuite de paradigme pour le dialogue des catholiques avec les autres religions.

Quelles furent donc les étapes au vingtième siècle qui permirent aux deux religions de faire évoluer leurs rapports et d’en arriver   à se regarder avec   « un autre regard[444] » ? Afin d’esquisser un tableau rapide de l’évolution des relations judéo-chrétiennes, trois périodes se dégagent.

Avant la seconde guerre mondiale, antisémitisme et antijudaïsme contre lesquels quelques personnalités luttent, sont assez présents dans les sociétés.

Ensuite, c’est avec cette guerre et la Shoah que la lutte contre l’antisémitisme devient absolument nécessaire dans l’esprit de certains chrétiens et juifs pour ne plus jamais revivre l’horreur. L’Eglise catholique se livre alors à une relecture critique de son enseignement.

Enfin, le concile de Vatican II ouvre une période où de nombreux textes vont concrétiser et officialiser les nouvelles relations entre juifs et chrétiens. S’engage alors une réflexion théologique chrétienne sur la relation judéo-chrétienne.

Avant d’aborder ces étapes qui permettront de brosser à grands traits l’évolution du dialogue entre juifs et catholiques, il faut revenir sur quelques difficultés inhérentes au sujet.

Tout d’abord, même s’il s’agit du dialogue de deux religions, il est difficile de rester cantonné dans la sphère du religieux. En effet, lorsqu’on parle des juifs, s’agit-il des juifs religieux uniquement ? On pourrait le penser puisqu’il s’agit des relations entre les deux religions. Cependant, J. Isaac agit en historien et non en croyant. Cela dépasse donc le cadre de la religion. De plus, lors de la création de l’Etat d’Israël, le politique se mêle au religieux. Fadiey Lovsky, protestant, secrétaire adjoint de l’Amitié judéo-chrétienne parle à ce propos de dissymétrie dans le dialogue. En effet, les chrétiens, qui sont, comme leur nom l’indique, caractérisés par leur foi, doivent dialoguer avec tous les Juifs, qu’ils soient religieux ou non : « Les chrétiens ont souvent abordé le dialogue avec les juifs, naïvement, dans l’état d’esprit né de l’œcuménisme. On posait la Synagogue comme la symétrique de l’Eglise. C’est une erreur. La synagogue récuse la situation que nous lui assignons tandis que de nombreux juifs, intéressés par le dialogue ne se sentent pas représentés par la Synagogue. En réalité, le dialogue entre les chrétiens et les juifs est un dialogue entre l’Eglise et le peuple juif, le peuple d’Israël, où la synagogue a un rôle, certes, un grand rôle, mais où la Synagogue n’est pas tout le peuple juif. (…)N’oublions pas que la Shoah a rassemblé l’ensemble des juifs, quelles que soient leurs convictions religieuses, y compris ceux qui n’étaient pas pratiquants. (…) Nous avons à accueillir, à écouter, à comprendre tous les juifs, même s’ils nous tiennent des langages différents.[445] » Il ne faut pas donc restreindre le champ des interlocuteurs juifs.

En outre, il existe une deuxième dissymétrie qu’il présente ainsi : « Pour les chrétiens, le peuple d’Israël ne peut pas être dissocié, en tant que tel, de l’espérance de l’Eglise ; tandis que l’Eglise n’a pour ainsi dire pas de part, en tant que telle, dans les attentes du peuple d’Israël. »[446] Il faut donc prendre conscience que les deux religions n’ont pas forcément les mêmes préoccupations à l’égard du dialogue.

En effet, à la fin de la guerre, les juifs veulent surtout détruire l’antisémitisme et ne s’intéressent pas beaucoup au christianisme en tant que tel. Gilles Bernheim dans un entretien avec le cardinal Barbarin souligne les difficultés que peuvent éprouver des rabbins orthodoxes pour entrer en dialogue avec des chrétiens : « certains rabbins n’en sont pas capables parce que la culture chrétienne leur reste étrangère. Pendant des générations, elle a existé à côté de la culture juive comme une menace, à cause notamment de la crainte de la conversion et de la persécution. Il y a donc un réflexe de méfiance dont les racines sont profondes »[447]. En revanche, les chrétiens en cherchant à lutter contre l’antisémitisme et l’antijudaïsme, parfois non sans un sentiment de culpabilité, vont travailler sur les origines juives de leur religion. Ils ont donc besoin du judaïsme pour mieux comprendre leur propre foi. Le cardinal Barbarin explique dans ce même entretien avec le rabbin Gilles Bernheim[448] que « nous avons beaucoup à apprendre des juifs pour mieux comprendre la Parole de Dieu, la personne et l’enseignement de Jésus ». Jean-Marc Aveline résume ainsi les enjeux du dialogue interreligieux : « L’Eglise a besoin de penser théologiquement son lien avec le judaïsme pour se comprendre elle-même, ce qui n’est pas le cas du judaïsme. »[449]

Cependant, la perception juive du christianisme évolue dans le temps. En effet, en 2000, est parue une déclaration juive sur les chrétiens et le christianisme intitulée : « Dabru Emet », « Dites la vérité »[450]. Pour les 173 personnalités juives qui ont signé le texte, « il est temps pour les Juifs de réfléchir à ce que le Judaïsme peut dire du Christianisme à présent ». S’ensuivent alors « huit brèves propositions concernant la manière dont les Juifs et Chrétiens peuvent être en relation les uns avec les autres. » De son côté, Gilles Bernheim dans l’entretien cité plus haut, explique en ces termes ce que lui apporte le dialogue avec les chrétiens : «d’une rencontre avec un frère catholique, j’espère toujours approfondir mes convictions grâce aux questions qu’il me pose. On ne peut trouver dans sa propre tradition de nouvelles richesses, et donc de nouvelles ressources d’espérance, que si l’on est confronté à un questionnement qui rompt nos habitudes. J’ai besoin de l’autre, puisqu’il se pose d’autres interrogations que les miennes. J’ai besoin de l’autre pour qu’il m’ouvre à un nouveau mode de questionnement de ma tradition, et me permette d’y chercher des ressources que je ne connaissais pas. » Ces propos montrent que le catholique n’est plus alors considéré comme un danger, un persécuteur potentiel, mais comme un être dont les questions, qui n’ont pas pour but de convertir, peuvent permettre d’approfondir la foi juive.

Il faut donc conserver à l’esprit ces nuances lors de l’examen de l’évolution du dialogue interreligieux. Pour commencer, il semble important de rappeler le contexte avant la seconde guerre mondiale.

 

1.1 Avant la seconde guerre mondiale : quelques personnalités luttent contre l’antisémitisme et l’ antijudaïsme ambiants

Il existe en effet un antisémitisme que l’affaire Dreyfus a mis en lumière en France par exemple. Ainsi, Drumont avec la France Juive diffuse largement des idées antisémites.

Dans les milieux chrétiens, il faudrait plutôt parler d’antijudaïsme multiséculaire dont   Jules Isaac a présenté les trois thèmes principaux dans l’enseignement du mépris[451] : la dispersion d’Israël, datée de 70 après JC est le châtiment divin de la crucifixion, le judaïsme était dégénéré au temps de Jésus, le peuple juif est le peuple déicide. Il montre que ces idées sont répandues massivement par le biais de la liturgie, du catéchisme, des manuels. Ainsi, pour ne prendre que cet exemple, dans la prière du vendredi saint depuis le VIIème siècle, il était dit : « Prions pour les Juifs perfides » et un peu plus tard : « Dieu tout-puissant et éternel qui n’exclus pas même la perfidie juive de ta miséricorde, exauce nos prières que nous t’adressons pour ce peuple. » Or, les mots latins sont perfidis et perfidiam dont la traduction exacte serait «  foi déviée » d’après Jean Dujardin. Le Gaffiot, lui, traduit par perfidie ou mauvaise foi. En traduisant par ces mots, « les missels en français joignaient à une disqualification théologique une disqualification morale, ce qui rendait le jugement encore plus sévère » souligne Jean Dujardin dans L’Eglise catholique et le peuple juif, un autre regard [452] . Jules Isaac prouve en outre que la dispersion datée de 70 apparaît même dans des manuels scolaires de l’éducation nationale.

Dans Nous nous souvenons : une réflexion sur la Shoah, texte écrit par la commission du Saint-Siège pour les relations avec le judaïsme le 16 mars 1998 , l’antisémitisme et l’antijudaïsme sont ainsi distingués: « Nous ne pouvons donc pas ignorer la différence qui existe entre l’antisémitisme, fondé sur des théories contraires à l’enseignement constant de l’Eglise sur l’unité de la race humaine et sur l’égale dignité de toutes les races et de tous les peuples, et les sentiments séculaires de méfiance et d’hostilité que nous appelons antijudaïsme, dont des chrétiens ont été coupables malheureusement. » Jean Dujardin[453], de son côté, rappelle que l’antisémitisme est païen tandis que l’antijudaïsme est religieux, et il définit ce dernier en ces termes : « antijudaïsme qui imprégnait le peuple chrétien et qu’on peut définir brièvement comme la certitude que le judaïsme est périmé et que les juifs sont les adversaires des chrétiens (l’idée du peuple déicide était communément répandue). »

Cependant, le second n’aurait-il pas permis au premier de s’installer plus facilement ? N’aurait-il pas entraîné une certaine passivité ou une absence de réaction de la part des chrétiens devant la mise en place de lois antisémites? C’est précisément cette question que la commission du Saint-Siège pour les relations avec le judaïsme formule ainsi : « Toutefois, on peut se demander si la persécution des juifs n’a pas été facilitée par les préjugés antijuifs enracinés dans les esprits et les cœurs de certains chrétiens. Le sentiment antijuif parmi les chrétiens les rendit-il moins sensibles, ou même indifférents, aux persécutions dirigées contre les juifs par le national-socialisme lorsque celui-ci arriva au pouvoir ? »[454]

S’il est difficile de répondre précisément à cette interrogation, il semble bien que les chrétiens considèrent souvent les juifs avec méfiance, voire mépris avant la seconde guerre mondiale. Cependant, quelques voix s’élèvent pour dénoncer l’antisémitisme principalement, les chrétiens n’ayant pas encore vraiment pris conscience de leur antijudaïsme.

 

-Des résistances à l’antisémitisme

Avant la première guerre mondiale, pour n’en citer que quelques-uns, Léon Bloy s’insurge contre Drumont et sa France juive, tandis que Charles Péguy, écrivain catholique et dreyfusard, qui compte de nombreux amis juifs, est « le seul chrétien notable qui ait regardé ses frères juifs avec un regard clair, illuminé de l’intérieur, et qui les ait aimés pour eux-mêmes », d’après Pierre Pierrard dans Juifs et catholiques français[455], cité par Christian Salenson dans Nostra Aetate : Reconnaître l’autre en sa foi[456].

Dans l’entre-deux-guerres, Jacques Maritain dans L’impossible antisémitisme condamne l’antisémitisme en le présentant comme inconciliable avec le christianisme. Il le qualifie d’ « altération de la foi ». La tragédie d’Israël est « la tragédie de l’homme dans sa lutte avec le monde et du monde dans sa lutte avec Dieu ». Pour lui, si le monde hait les juifs, « c’est parce qu’il déteste leur passion de l’absolu et l’insupportable stimulation qu’elle lui inflige. » [457]

Jacques Bonsirven dans Juifs et chrétiens. Etudes philosophiques et religieuses[458], rédige des recommandations pour adopter une attitude fraternelle à l’égard des Juifs : « ne pas faire du mot Juif le synonyme d’avare, d’usurier, de vampire financier ; redresser les préjugés si courants qui attribuent aux Juifs quantité de défauts… »

Cependant, même chez ces auteurs, il est possible de trouver des réticences à l’égard du dialogue interreligieux. En effet, à cette époque, l’Eglise catholique est encore engagée dans une vision missionnaire. Ainsi, si J. Bonsirven appelle à la bienveillance et à la compréhension à l’égard des juifs, il n’en reste pas moins persuadé que le catholicisme est supérieur aux autres religieux et est appelé à toutes les englober.

Il existe des associations à caractère interconfessionnel comme l’association des amis d’Israël, Amici Israël, qui compte 19 cardinaux, 300 archevêques et évêques, 3000 prêtres environ venus de nombreux pays. Un opuscule, largement diffusé, Pax super Israël fait la liste de plusieurs propositions pour améliorer les relations entre juifs et chrétiens. En voici quelques unes :« 1.que l’on s’abstienne de parler du peuple déicide. 3. De la conversion des Juifs-que l’on dise plutôt « retour » ou « passage », 9 mais que l’on souligne la prérogative de l’amour divin dont bénéficie Israël, 11 la permanence de cet amour : mieux son augmentation du fait de la mort du Christ. »[459] Le père Van Asseldonk qui appartient à cette association demande même à Pie XI de supprimer les termes « pro perfidis Judaeis » dans la prière du vendredi saint.

Or, cette association est condamnée par le décret du 25 mars 1928 émanant du   Saint-Siège, car elle « a adopté …une manière d’agir et de penser contraire au sens et à l’esprit de l’Eglise, à la pensée des Saints Pères et à la liturgie ». L’association propose des conceptions trop novatrices pour son époque dans le domaine du dialogue interreligieux, ce qui explique que bien souvent ces associations interconfessionnelles soient considérées avec méfiance. Un peu plus loin dans ce même décret, on peut lire « Parce qu’il (le Saint-Siège) réprouve toutes les haines et les animosités entre les peuples, il condamne au plus haut point la haine contre le peuple jadis élu par Dieu, cette haine qu’aujourd’hui on a coutume de désigner sous le nom d’antisémitisme. » « Jadis élu » témoigne bien d’une vision marquée par des conceptions traditionnelles teintées d’antijudaïsme. En revanche, la lutte contre l’antisémitisme est assez novatrice, ce qui est une des caractéristiques du pontificat de Pie XI.

Le 28 juillet 1938, alors qu’il s’adresse aux élèves du collège romain de la Propagande, Pie XI déclare : « Les enfants de toutes ces races sont des hommes, non pas des fauves ou des êtres quelconques, et la dignité humaine consiste en ce que tous font une seule famille, le genre humain. C’est ainsi que l’Eglise nous apprend à penser, à sentir, à traiter les choses. C’est sa réponse aux discussions qui agitent le monde. » En outre, le 6 septembre 1938, quelque temps avant la promulgation des lois raciales en Italie, il accueille des pèlerins belges par ces mots : « Par le Christ et dans le Christ, nous sommes de la descendance spirituelle d’Abraham. Non ! Il n’est pas possible aux chrétiens de participer à l’antisémitisme. Nous reconnaissons à quiconque le droit de se défendre, de prendre les moyens de se protéger contre tout ce qui menace ses intérêts légitimes. Mais l’antisémitisme est inadmissible. Nous sommes spirituellement des Sémites. » Jacques Maritain en février 1939 commente en ces termes ces paroles : « « Spirituellement nous sommes des Sémites : aucune parole plus forte n’a été prononcée par un chrétien contre l’antisémitisme, et ce chrétien est le successeur de Pierre (…)[460]

Cependant, il n’y a pas de prise de parole du pape pour condamner ouvertement l’antijudaïsme. Ce n’est qu’avec la Shoah qu’un réveil des consciences va s’opérer.

 

1. 2. La Shoah provoque un bouleversement dans le dialogue interreligieux entre juifs et chrétiens.

C’est, d’après Fadiey Lovsky, l’ « aiguillon[461] » du dialogue entre juifs et chrétiens. Il constate en effet que l’antisémitisme du passé de la chrétienté avait préparé cette Shoah. Dès lors, les chrétiens doivent changer d’attitude : voici l’heure venue pour eux de « la repentance et de la conversion ». Cependant, il faut reconnaître que le dialogue n’en est encore qu’à ses balbutiements. En effet, pour Paule Berger Marx [462] : « quant aux avancées de la pensée chrétienne à l’égard des Juifs, elle reste l’apanage de milieux proches des milieux philosémites d’avant-guerre, ou des milieux résistants de la guerre, et la tradition catholique insiste davantage sur la mission pour réaliser l’unité par l’Eglise du Christ que sur l’ouverture aux autres religions. Pour toutes ces raisons, les communautés juives expriment leur crainte à l’égard du prosélytisme catholique ».

Pourtant, pendant la guerre, des chrétiens se sont engagés auprès des juifs. Le rôle de Pie XII est très controversé. Il existe un débat autour du silence du pape qui a sans doute pris de l’ampleur à partir de la pièce Le Vicaire[463] en 1963 et dans lequel je ne rentrerai pas. Je rappellerai simplement que le pape a fait allusion aux atrocités commises contre les juifs à la fin de son message radiophonique à l’occasion de Noël 1942 : « Ce vœu (de justice et de paix), l’humanité le doit aux centaines de personnes qui, sans aucune faute de leur part, et parfois pour le seul fait de leur nationalité ou de leur origine, ont été vouées à la mort ou à une extermination progressive. » Les termes employés sont parfois jugés trop généraux, même s’il semble que les dirigeants nazis aient parfaitement compris qu’ils étaient visés. F.Bédarida dans son article, Pour faire avancer l’histoire : les archives du Vatican 1939-1945[464], explique qu’au lendemain de la guerre, il n’y a pas eu de véritable débat dans l‘opinion publique à propos de ce silence. D’ailleurs, à la mort de Pie XII, nombreux furent les éloges, y compris de la part de juifs. En revanche, il existe des prises de position individuelles dès 1943 qui montrent que des chrétiens regrettent que le pape n’ait pas condamné plus fermement le nazisme. Ainsi, Jacques Maritain dans une lettre au pape : « ce dont Juifs et chrétiens ont aussi et par-dessus tout besoin, c’est qu’une voix -la voix paternelle, la Voix par excellence, celle du Vicaire de Jésus-Christ- dise au monde la vérité et lui apporte la lumière sur cette tragédie. Il y a eu à ce sujet, une grande souffrance par le monde ». En outre, Claudel  dans une lettre à Jacques Maritain  constate: « Rien actuellement n’empêche plus la voix du Pape de se faire entendre. Il me semble que les horreurs sans nom et sans précédent dans l’Histoire commise par l’Allemagne nazie auraient mérité une protestation solennelle du Vicaire du Christ. …(..) Nous avons eu prêté l’oreille, nous n’avons entendu que de faibles et vagues rugissements ». Enfin, Albert Camus dans son éditorial de Combat dès décembre 1944 réclame des « termes clairs » et non le langage des encycliques qui est « le langage de la tradition qui n’a jamais été clair pour la grande foule des hommes. »

Pour Jean Dujardin, la réflexion historique sur le silence de Pie XII peut se résumer en ces termes : « Pour Pie XII, le drame vécu et subi par le peuple juif a certainement été une souffrance extrême, mais l’a-t-il perçu dans sa spécificité, était-il pour lui d’une nature particulière dans le contexte d’une guerre qui a engendré tant d’injustices et de cruautés ? »[465] Il montre ainsi que l’antijudaïsme chrétien et l’utilisation du langage diplomatique ont sans doute nui à l’expression d’une condamnation claire et ferme de l’antisémitisme nazi.

Voici également quelques exemples d’écrits qui ont contribué à lutter contre l’antisémitisme. Il existe en effet une équipe de jésuites de Fourvière très active : P.Chaillet, G.Fessard, H de Lubac. Ils écrivent dans Les Cahiers du Témoignage chrétien (1941 à 1944) et défendent la cause des juifs. Ainsi, G .Fessard dans les cahiers de novembre 1941 : « France, prends garde de perdre ton âme. (…) L’Antisémitisme qui va jusqu’à bannir tout élément juif, pervertit le christianisme. » Dans les Cahiers d’avril /mai 1942 intitulés « Antisémites », les pères jésuites Chaillet, Ganne et de Lubac ainsi que l’historien Joseph Hours cherchent à réveiller la conscience chrétienne : « Tout ce qui atteint l’homme, tout ce qui blesse son honneur, sa dignité, sa raison, son sentiment de la justice, atteint et blesse du même coup le chrétien… » « Malheur à nous si une certaine politique, qui se croit prudente et habile, l’emportait sur le sens chrétien et les exigences les plus claires de l’esprit du Christ ! »

Existent aussi des actions en faveur des juifs et notamment par le biais de congrégations comme celle de Notre Dame de Sion. En effet, La Congrégation Notre-Dame de Sion fondée pour convertir les juifs au milieu du dix-neuvième siècle,  joue un rôle très important pour sauver les juifs pendant la guerre puisque sa mission lui permet de nouer des liens étroits avec les milieux juifs. Le centre d’étude sur le judaïsme de la congrégation qui se trouve au 68 rue Notre-Dame des champs à Paris est d’ailleurs l’objet de perquisitions et de confiscations de livres de la part des nazis. Le père Devaux dénombre, dans une liste tenue cachée pendant la guerre, jusqu’à 443 enfants juifs sauvés. Des cours collectifs et individuels de préparation au baptême sont également dispensés. Le concile de Trente qui fait du baptême la voie du salut est très présent dans l’esprit des catholiques. La mission de convertir est alors œuvre de charité puisqu’il s’agit de permettre aux non-baptisés d’échapper à la privation du paradis voire même à la damnation. Cependant, les pères de Sion refusent de marchander le baptême contre le sauvetage et préparent sérieusement ceux qui le demandent. Ils réclament également le consentement des parents, ce qui montre un certain respect des consciences. De même, dans le cadre de l’Amitié Chrétienne constituée à Lyon autour de jésuites, Pierre Chaillet, prêtre jésuite, explique: « il fallait écarter toute tentation de prosélytisme contraire au respect de la volonté des parents. Nous avons obtenu du cardinal Gerlier que les enfants ainsi cachés ne subiraient aucune pression. ». Néanmoins, la réalité est parfois éloignée de la théorie. Paule Berger Marx reprend les mots de Madeleine Comte : « le ratio entre les sauvetages et les baptêmes est difficile à faire[466] » puis résume ainsi les propos de l’auteur : « Il ne fait aucun doute que les enfants ont été imprégnés par la religion catholique. Les témoignages abondent sur les prières, les cérémonies, les pratiques, auxquelles ils ont été associés, certains en gardent un souvenir indélébile, d’autant qu’un certain nombre de chrétiens ou membres du clergé ont exercé un prosélytisme aveugle auprès des jeunes enfants. (…) Par la suite, certains de ces enfants ont choisi de retrouver leur identité juive, comme croyants ou comme agnostiques, et ils expriment soit une révolte contre une manipulation, soit une indifférence assez méprisante. »[467]

A la fin de la guerre, ces baptêmes entraînent   des tensions extrêmes entre juifs et catholiques. L’affaire Finaly en reste peut-être l’exemple le plus connu.

Il faut d’abord rappeler les faits : deux garçons juifs circoncis, Robert et Gérald Finaly, nés en 1941 et 1942 et dont les parents juifs sont morts en déportation en 1944, sont confiés à Mme Antoinette Brun, directrice de la crèche de Grenoble pendant la guerre. Elle les garde après la fin du conflit et les fait baptiser en 1948, refusant de les rendre à leurs tantes qui vivent à l’étranger (Israël et Nouvelle-Zélande) alors qu’elles les réclament. Elle les cache en France et en Espagne grâce à des soutiens dans l’Eglise dont des sœurs de la Congrégation de Notre Dame de Sion. Les catholiques sont très divisés. Pour certains catholiques, la mort des parents autorise la tutrice à les faire baptiser. En outre, l’aîné a atteint l’âge de raison et peut donc librement décider. Selon eux, les enfants doivent grandir dans un milieu catholique car le baptême est une marque ineffaçable. La directrice qui a les a fait baptiser s’est engagée à leur donner une éducation catholique et doit donc remplir sa mission. Pour d’autres catholiques, au contraire, les enfants doivent être rendus à leur famille. Ils s’appuient sur les propos de Pie XII en 1943 dans l’encyclique Mystici Corporis : « S’il en est qui, sans croire, sont en réalité contraints à entrer dans l’édifice de l’Eglise, à s’approcher de l’autel et à recevoir les sacrements, ceux-là, sans aucun doute, ne deviennent pas de vrais chrétiens, car « la foi sans laquelle on ne peut pas plaire à Dieu » doit être un libre hommage de l’intelligence et de la volonté ». Jacques Madaule, président de l’Amitié judéo-chrétienne, déclare lors d’un débat le 2 mars 1953 : « Nous réprouvons sans hésitation le baptême donné aux enfants Finaly par une tutrice qui n’avait pas de titre définitif et au mépris de la volonté des parents et de la circoncision des enfants ». Du côté des Juifs, il y a une urgence à reconstituer la communauté française après le génocide[468]. C’est pourquoi, par exemple, le congrès rabbinique français lance en avril 1945 un appel « aux Juifs convertis ces dernières années, pour leur dire qu’ils sont toujours juifs et qu’ils ont toutes facilités pour revenir au judaïsme[469] ». L’affaire Finaly se situe dans ce contexte de refondation de la communauté juive et donc de méfiance à l’égard des nombreux baptêmes célébrés pendant la seconde guerre mondiale. Elle constitue une véritable cassure comme en témoignent les propos de quelques dignitaires juifs. Ainsi, Guy de Rothschild, président du Consistoire Central dans le journal des Communautés du 13 mars 1953 souligne que cette affaire privée devient une affaire publique dans laquelle se trouvent engagés l’Etat français, l’Eglise catholique et le judaïsme. Il la compare même à l’affaire Dreyfus ou au cas de Pétain. Jacob Kaplan, grand rabbin de France, déclare le 10 avril 1953 dans le Journal des Communautés : « Les enfants seraient retenus uniquement pour des raisons religieuses à cause du baptême qui leur a été administré. Or nous ne pouvons accepter que les dernières volontés des parents morts à Auschwitz pour le judaïsme soient trahies….Nous ne voulons pas laisser créer un précédent en France qui serait extrêmement dangereux pour l’avenir, qu’une nurse chrétienne fasse baptiser un enfant juif pour que l’Eglise invoque ses droits sur cet enfant et qu’il soit l’objet d’un rapt religieux »[470]. Jacob Kaplan voit donc l’affaire Finaly comme une double trahison à l’égard du judaïsme et de la volonté des parents.

En 1953, les enfants sont finalement rendus à la famille, mais cette affaire entaille durablement les relations entre juifs et catholiques. Parallèlement, des personnalités luttent depuis la fin de la guerre pour mettre un terme à l’hostilité qui existait sous différentes formes (de l’antijudaïsme plus ou moins affirmé pour les uns à la défiance pour les autres) entre catholiques et juifs et pour nouer ainsi un dialogue durable. Un homme œuvre pour la rencontre: Jules Isaac, historien juif qui a perdu sa famille en 1943 dans les camps d’extermination.

En effet, dès 1941, Jules Isaac lit les Evangiles pour analyser la façon dont les juifs sont présentés. Jésus et Israël, qui paraît en 1948, est le fruit de ces recherches. Il s’aperçoit que l’antijudaïsme chrétien n’est pas dans les textes évangéliques, mais dans la tradition reçue, dans la liturgie et la catéchèse. Le livre s’achève sur un résumé des dix-huit points qu’il faut que les chrétiens réforment afin d’entrer en dialogue avec les juifs et passer, avec un peu d’anachronisme puisque l’expression est de 1962, de « l’enseignement du mépris à celui de l’estime ».

Ces mêmes points vont de servir de point de départ à la conférence extraordinaire réunie en août 1947 à Seelisberg en Suisse, à l’initiative d’une organisation américaine née avant-guerre : l’International Council for Christians and Jews. Soixante personnes de dix-neuf pays, dont vingt-huit juifs, vingt-trois protestants et neufs catholiques, y participent. Dix points sont alors dégagés pour aider les Eglises à mettre un terme à leur animosité à l’égard des juifs. En voici quelques-uns résumés succinctement : c’est le même Dieu qui parle dans l’Ancien et dans le Nouveau Testament ; Jésus, comme les premiers apôtres, est juif et aime son peuple ; il ne faut pas rabaisser le judaïsme pour exalter le christianisme ; il s’agit de présenter correctement la Passion pour ne pas faire du peuple juif le peuple déicide. Comment, dès lors, agir pour modifier les comportements et mettre en œuvre le dialogue judéo-chrétien ? L’Amitié judéo-chrétienne de France est une des réponses.

L’Amitié judéo-chrétienne de France est créée en 1948, à Paris à l’initiative de Jules Isaac entouré de juifs, catholiques, orthodoxes et protestants. Le professeur Henri-Irénée Marrou, historien des débuts de la chrétienté en est le président. Le vice-président est un protestant, Jacques Martin, tandis que le secrétaire Samy Lattès est juif et que le secrétaire adjoint adjoint Fadiey Lvsky est protestant. Dans le bureau se trouvent Jules Isaac bien sûr, le père Jean Daniélou, le grand rabbin Jacob Kaplan. Il y a donc une véritable dimension oecuménique. Au début, l’association est présentée comme la branche française de l’organisme qui existe aux Etats-Unis l’International Council for Christians and Jews, dont nous avons déjà parlé à propos de la conférence de Seelisberg. Cependant, très vite, la France s’écarte de ce modèle qui ne prend pas assez en compte la dimension théologique des relations entre juifs et chrétiens. C’est d’ailleurs cet aspect qui entraîne des heurts au sein de l’association provoquant ainsi la démission d’Irénée Marrou de son poste de président en 1949, remplacé ensuite par Jacques Madaule. Cependant, des groupes, plus ou moins développés, sont créés dans plusieurs villes Lyon, Marseille, Lille et Aix-en-Provence, lieu de résidence de Jules Isaac. Il s’agit « de substituer la connaissance, la compréhension, le respect et l’amitié aux malentendus séculaires et aux traditions d’hostilités ». Les statuts de l’association dans l’article 2 développent ainsi ses objectifs : « Elle veut, en particulier, par un dialogue fraternel et par une coopération active et amicale, travailler à réparer les iniquités dont les juifs et le judaïsme sont victimes depuis des siècles et à en éviter le retour. Elle combat l’antisémitisme, le racisme et toute haine des autres cultures et religions.[471] »

Elle fait d’abord paraître des articles trimestriellement qui apportent des informations sur le dialogue judéo-chrétien en France ou dans le monde ou qui contribuent à nourrir une réflexion sur ce sujet. A partir de mars de mars 1975, elle se dote d’une revue Sens qui paraît 10 fois par an. Yves Chevalier, directeur de cette revue, insiste bien sur le projet de la revue. Il s’agit de conduire vers « une meilleure compréhension mutuelle » sans « conduire à des confusions ou au renoncement pour chaque partenaire de sa propre identité ». Ces propos s’inscrivent pleinement dans le prolongement de l’article 2 des statuts de l’association : « Elle exclut de son activité toute tendance au syncrétisme et toute espèce de prosélytisme. Elle ne réclame de personne aucune abdication ou renoncement à ses croyances (…) Mais elle attend de chacun, dans la conscience de ce qui distingue et de ce qui unit juifs et chrétiens, et dans un total respect réciproque, une entière bonne volonté, une totale loyauté d’esprit dans la recherche, l’étude des textes et traditions respectifs, en même temps qu’un rigoureux effort de vérité. » Cet article répond à des inquiétudes exprimées par les deux communautés : la crainte du syncrétisme présente de part et d’autre ainsi que du   prosélytisme, très vivace chez les juifs en pleine affaire Finaly et qui, marqués par des siècles d’évangélisation, redoutent d’autant plus les conversions que leur communauté est considérablement amoindrie après l’extermination nazie dont ils ont été victimes.

 

1. 3 Depuis Vatican II

Une dernière période démarre avec le concile de Vatican II (1962-1965) qui incarne un vrai changement et qui ouvre une période où de nombreux textes vont concrétiser et officialiser les nouvelles relations entre juifs et chrétiens. S’engage alors une réflexion théologique chrétienne sur la relation judéo-chrétienne.

 

-Nostra Aetate : un nouveau regard sur le judaïsme…

Avant même le début du concile, lors de l’audience pontificale du 13 juin 1960, Jules Isaac suggère à Jean XXIII la création d’une « sous-commission annexe, chargée spécialement d’étudier cette si grave question de l’enseignement chrétien concernant le Peuple de l’Ancien Testament, le vieil Israël ». [472] Une sous-commission, composée de 3 Pères allemands dont deux d’origine juive, la dixième, voit en effet le jour à l’intérieur du Secrétariat pour l’Unité des chrétiens dirigé par le cardinal Bea. Elle rédige un premier texte De Judaeis qui est modifié à de nombreuses reprises, signe de tensions et de divergences au sein de l’Eglise. La 7^ème version obtient, le 15 octobre 1965, 250 non placet contre 1763 placet ce qui montre qu’une minorité de Pères reste opposée au texte. Finalement, Nostra Aetate est promulguée sous la forme d’une déclaration conciliaire le 2 8 octobre 1965, dernier jour du concile. Voici quelques passages importants. Le premier montre la filiation du judaïsme et du christianisme qui n’est pas simplement historique, mais aussi théologique puisque l’adverbe spirituellement est une référence pour Jean Dujardin à l’Esprit Saint[473]. « Scrutant le mystère de L’Eglise, le Concile rappelle le lien qui relie spirituellement le peuple du Nouveau Testament avec la lignée d’Abraham. (…) C’est pourquoi l’Eglise ne peut oublier qu’elle a reçu la révélation de l’Ancien Testament par ce peuple avec lequel Dieu, dans sa miséricorde indicible, a daigné conclure l’antique Alliance et qu’elle se nourrit de la racine de l’olivier franc sur lequel ont été greffés les rameaux de l’olivier sauvage que sont les Gentils. L’Eglise croit, en effet, que le Christ, notre paix, a réconcilié les Juifs et les Gentils par sa croix et en lui-même, des deux, a fait un seul. » La croix n’incarne donc plus la rupture, mais le rassemblement, l’unité. En outre, le texte reconnaît que le patrimoine spirituel chrétien est en grande partie juif : « L’Eglise a toujours devant les yeux les paroles de l’apôtre Paul sur ceux de sa race « à qui appartiennent l’adoption filiale, la gloire, les alliances, la législation, le culte, les promesses et les patriarches et de qui est né, selon la chair, le Christ ». Dès lors, proposer et inciter à connaître le judaïsme, à entrer en dialogue avec lui semblent assez logiques : « le Concile veut encourager et recommander entre eux la connaissance et l’estime mutuelles, qui naîtront surtout d ‘études bibliques et théologiques, ainsi que d’un dialogue fraternel. » L’emploi du terme « estime » est le fruit des démarches de Jules Isaac (mort en 1963) qui, précisément, voulait passer de l’enseignement du mépris à celui de l’estime, comme cela a été dit précédemment. Nostra Aetate marque une avancée dans le dialogue interreligieux avec les juifs, comme le souligne Monseigneur Oesterreicher, membre de la sous-commission, dans un entretien avec La Croix[474] : « Aucun concile n’a dans le passé, considéré la question théologique des rapports avec les juifs. Les théologiens auront maintenant un point de départ pour étudier les problèmes relatifs à l’Eglise et à la Synagogue ». Le vice-président de l’Amitié judéo-chrétienne, Jacques Nantet se réjouit : « Nous tenons maintenant en nos mains l’instrument qui permet de transformer les relations entre le judaïsme et le christianisme. A nous de l’utiliser ». La déclaration conciliaire apparaît donc bien comme une impulsion pour initier de nouvelles relations. Cependant, elle n’en reste pas moins un texte de compromis avec les forces les plus conservatrices qui traversent l’Eglise. La revue de l’Amitié judéo-chrétienne transcrit quelques commentaires de ses membres qui montrent bien la divergence des réactions. Si à Nîmes, on considère que Nostra Aetate entraîne de revoir « tout l’Enseignement de l’Eglise », à Strasbourg, on regrette le  décalage «  entre le texte final et le climat d’exigences spirituelles et éthiques absolues » qui a précédé. Le recul semble dû « à la persistance de certains préjugés et à des pressions extérieures parfaitement inadmissibles [475]». Jean Dujardin dégage plusieurs points qui limitent la portée du texte. Tout d’abord, il s’agit d’une Déclaration qui est la catégorie la plus mineure des textes conciliaires. Cependant, cela peut aussi montrer que ce n’est qu’un début. En outre, le rejet de l’accusation de peuple déicide, qui se trouvait dans une forme intermédiaire n’apparaît pas nommément. Monseigneur Oesterreicher, membre de la sous-commission s’en explique, toujours dans la suite de son entretien dans la Croix : « Ce mot déicide n’est pas absolument nécessaire …il doit disparaître du vocabulaire chrétien. » Il y aurait donc un intérêt pédagogique à passer sous silence le mot déicide. Cependant, l’emploi de « Deplorat », c’est-à-dire déplorer, en ce qui concerne « toutes les manifestations d’hostilité à l’égard des juifs » peut paraître faible. Une condamnation ferme et explicite de l’antisémitisme était attendue. De même, aucune allusion n’est faite à l’extermination durant la seconde guerre mondiale.   Les juifs, de façon générale, accueillent assez froidement ce texte, regrettant qu’il n’aille pas plus loin. Emmanuel Levinas le condamne durement: « le texte promulgué par ses retouches et ses omissions, atteste comme des arrière-pensées et des sous-entendus qui surprennent et déçoivent. Des réserves mentales aux lendemains d’années apocalyptiques[476] ». Jacob Kaplan, interrogé après le vote par Europe 1, répond : « Je veux bien qu’on s’aperçoive en 1965, que le mot déicide n’a pas de sens et que de plus il a une résonance odieuse. Mais précisément en raison de tout le mal que cette fausse accusation a fait aux Juifs depuis dix-sept siècles, le schéma aurait dû déclarer que nettement que l’accusation ne devait plus être portée contre les Juifs parce qu’elle n’a pas de sens et qu’elle a cette odieuse résonance. Or, le schéma n’en parle pas. On y perçoit la claire volonté de ceux qui ont modifié le texte de l’année dernière de ne pas laver les Juifs de l’accusation de déicide et cela est extrêmement grave. » Cependant, lorsqu’il est interrogé dans la revue de l’Amitié judéo-chrétienne, il nuance un peu son jugement pour préserver l’avenir du dialogue judéo-chrétien. « La déclaration est donc loin de constituer l’acte solennel de réparation et de justice envers les Juifs qu’on était en droit d‘attendre de Vatican II. Ceci dit, bien que ne donnant pas entièrement satisfaction, le schéma sur les Juifs peut servir la cause d’une meilleure compréhension entre les juifs et les chrétiens dans l’esprit de l’Amitié Judéo-Chrétienne.[477] »

 

Une nouvelle définition de la mission

En effet, Nostra Aetate rappelle dans son préambule que « la providence (de Dieu), (ses) témoignages de bonté et (ses) desseins de salut s’étendent à tous. » Le salut n’est donc pas l’apanage des seuls chrétiens, mais concerne tout homme. En outre, L’Eglise, loin de mépriser les religions non-chrétiennes, les « considère avec respect » et considère même qu’il y a du « vrai » et du « saint » en elles. « Elle considère avec un respect sincère ces manières d’agir et de vivre, ces règles et ces doctrines qui, quoiqu’elles diffèrent en beaucoup de points de ce qu’elle-même tient et propose, cependant apportent souvent un rayon de la vérité qui illumine tous les hommes. » Un peu plus loin, il est dit« Elle exhorte donc ses fils pour que, avec prudence et charité, par le dialogue et par la collaboration avec ceux qui suivent d’autres religions, et tout en témoignant de la foi et de la vie chrétienne, ils reconnaissent, préservent et fassent progresser les valeurs spirituelles, morales et socioculturelles qui se trouvent en eux. » La mission de l’Eglise n’est plus de convertir les infidèles, l’épée à la main, mais d’entrer en dialogue et de témoigner de sa Foi à travers ce qu’on l’est. Paul VI dès août 1964 dans la lettre encyclique Ecclesiam suam définit ainsi les caractéristiques du dialogue missionnaire qui prend naissance dans le dialogue de Dieu avec les hommes : « la clarté, la douceur, la confiance et la prudence pédagogique ». « Dans le dialogue ainsi conduit se réalise l’union de la vérité et de la charité, de l’intelligence et de l’amour. » Il ajoute également : « Le climat du dialogue, c’est l’amitié. Bien mieux, le service. Tout cela, nous devrons nous le rappeler et nous efforcer de le pratiquer selon l’exemple et le précepte que le Christ nous a laissés (cf, Jn, 13, 14-17) ». Or, il s’avère qu’Ecclesiam Suam puis Nostra Aetate modifient immédiatement la conception que les congrégations ont de leur mission. Il en est ainsi des Sœurs de Notre Dame de Sion dont j’ai déjà parlé. La congrégation avait été fondée au milieu du XIXème siècle par deux frères, les Pères Ratisbonne, des juifs strasbourgeois convertis. Ils voulaient faire tomber le mur de haine qui s’était élevé depuis deux mille ans entre juifs et chrétiens. Cette congrégation féminine a alors pour vocation première la pastorale en direction d’Israël : il s’agit d’annoncer aux juifs le message de l’Evangile afin de les convertir. Leur mission est conçue comme l’évangélisation des juifs puisque le salut passe nécessairement par l’Eglise. Pour cela, il existe la prière pour la conversion des juifs, la charité et l’éducation des jeunes filles pauvres, puis aussi des plus aisées. Le christianisme est donc présenté comme l’accomplissement du judaïsme. Or, dès 1964, la Supérieure rédige une circulaire pour modifier les attitudes apostoliques des Sœurs de Sion « l’Eglise prend une nouvelle conscience des valeurs religieuses qui existent chez tous nos frères croyants, non-catholiques, et même non-chrétiens. Par conséquent, nous n’aurons plus de prières pour la « conversion des Juifs ». Ceci exige la SUPPRESSION TOTALE des feuillets, brochures, tracts, dépliants concernant l’association de prières pour Israël ».

 

– Une modification de la liturgie

Jules Isaac critiquait la liturgie qui pouvait alimenter l’antijudaïsme. La prière du vendredi saint, est reprise, modifiée et mise en application en 1969. Jean XXIII avait supprimé perfides et perfidiam avant même l’ouverture du concile. Cependant, restait l’appel à la conversion. Or, en 1969, la prière promulguée par Paul VI est considérablement modifiée: « qu’il (le peuple juif) progresse dans l’amour de son Nom et la fidélité de son Alliance (qui existe donc toujours) ».

 

-En marche vers un approfondissement du dialogue théologique : la vocation permanente du peuple juif

Dans Nostra Aetate, l’expression «  Nouveau Peuple de Dieu » pour désigner l’Eglise avait déclenché l’indignation du grand rabbin de France, Jacob Kaplan, qui y voyait là une résurgence de la théorie de la substitution. Or, le comité épiscopal pour les relations avec le judaïsme, approfondit les enseignements du Concile dans son document l’Attitude des Chrétiens à l’égard du Judaïsme[478] : « Même si, pour le christianisme, l’Alliance est renouvelée en Jésus-Christ, le judaïsme doit être regardé par les chrétiens comme une réalité non seulement sociale et historique, mais surtout religieuse ; non pas comme la relique d’un passé vénérable et révolu mais comme une réalité vivante à travers le temps ». Le christianisme ne se substitue pas au judaïsme qui est toujours vivant et possède sa vocation particulière : « la Sanctification du Nom ». Un peu plus loin, le texte donne des directives pour renouveler la catéchèse : « Une catéchèse chrétienne doit affirmer la valeur actuelle de la Bible toute entière. La première Alliance, en effet, n’a pas été rendue caduque par la nouvelle ». Il faut noter ici aussi une évolution dans les termes depuis Nostra Aetate qui employait l’adjectif « antique » pour qualifier l’Alliance de Dieu avec le peuple juif, la renvoyant ainsi à un passé lointain, peut-être révolu. Par la suite, Jean-Paul II poursuit cette réflexion sur la réalité permanente du peuple juif en rappelant que l’Ancienne Alliance « n’a jamais été révoquée [479]». Le 14 juin 1987, devant les représentants de la communauté juive polonaise, il montre combien l’élection d’Israël est une réalité vivante puisque ce peuple, par sa présence, rappelle et dénonce les atrocités que peut commettre l’homme contre ses semblables. « Je pense que la nation d’Israël aujourd’hui, peut-être plus que jamais auparavant, se trouve au centre de l’attention des nations de ce monde. A travers elle, vous êtes devenus une grande voix de mise en garde pour toute l’humanité, pour toutes les nations, toutes les puissances dans ce monde, tous les systèmes et chaque homme. Plus que quiconque, vous êtes présentement devenus cette mise en garde salvatrice… Et je pense, que, de cette façon, vous faites progresser votre vocation particulière, vous vous révélez encore les héritiers de cette élection à laquelle Dieu est fidèle [480]». En outre, lorsqu’il se rend pèlerinage en terre sainte pour le jubilé de l’an 2000, en signe de repentance, il glisse une demande de pardon entre les pierres du mur des lamentations. Il termine ainsi sa prière : « En te demandant pardon, nous voulons nous engager à vivre une fraternité authentique avec le peuple de l’Alliance , par Jésus, le Christ, notre Seigneur, Amen. »

 

Cette expression « fraternité authentique avec le peuple de l’Alliance »  montre combien le dialogue judéo-chrétien a considérablement avancé, non sans difficulté parfois, au cours du vingtième siècle. Le mépris a laissé place à l’estime avant de devenir fraternité, c’est-à-dire un lien étroit d’amitié solidaire. Cependant, en quoi un travail sur le dialogue judéo-chrétien peut-il intéresser l’école dans le cadre de l’enseignement du fait religieux ? Pourquoi entrer dans une compréhension renouvelée de la rencontre du christianisme et du judaïsme ? Quels sont les enjeux d’un tel enseignement?

 

 

 

 

2 LES ENJEUX D’UN TRAVAIL SUR LE DIALOGUE INTERRELIGIEUX DANS UNE CLASSE

 

            2.1 Pour qui ?

Il faut tout d’abord définir les personnes concernées par ce travail. Il y a en premier lieu le professeur qui est confronté à une classe peut-être multiculturelle ou plurireligieuse, composée de chrétiens, de juifs, de musulmans, d’athées ou d‘agnostiques. Travailler sur le dialogue interreligieux l’intéresse alors à double titre : il s’agit de mieux connaître la religion de ses élèves pour mieux les comprendre, mais d’apprendre également à se positionner vis-à-vis d’eux dans une attitude de dialogue. En outre, le professeur de français est souvent un amoureux de la littérature et, comme tel, se considère comme un passeur qui doit guider ses élèves vers le plaisir de la lecture, vers le bonheur d’entrer dans une œuvre et de goûter aux délices de l’univers d’un écrivain. Or, travailler sur le dialogue interreligieux peut permettre d’éviter de plaquer ses propres grilles de lecture, pour se laisser apprivoiser par l’environnement religieux et culturel de l’auteur. Mon expérience est précisément que le travail mené en classe sur le dialogue interreligieux m’a obligée ensuite à repenser la façon dont je lisais les auteurs juifs et notamment Albert Cohen.

En second lieu, l’élève est bien sûr au cœur de ce travail qui cherche à lui apporter des connaissances sur deux religions fondatrices de notre culture, mais aussi, à travers elles, lui permettre de formuler des questions qui peuvent le tourmenter et qui sont au cœur de la condition humaine. Enfin, la réflexion sur le dialogue interreligieux peut aussi être l’occasion pour l’élève de repenser sa façon de se conduire envers l’Autre.

Les enjeux d’un travail sur le dialogue judéo-chrétien concernent donc le professeur comme l’élève. Il s’agit en tout premier lieu de faire découvrir deux religions dans ce qui peut les différencier, mais aussi les rapprocher.

 

2.2 Un enjeu culturel: approfondir la connaissance de deux religions en les confrontant

            Il s’agit là d’un enjeu recommandé par le Socle Commun des Connaissances et des Compétences dans la rubrique culture humaniste, qui « permet aux élèves d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Il faut «  comprendre l’unité et la complexité du monde par une première approche de la diversité des civilisations, des sociétés, des religions (histoire et 
aire de diffusion contemporaine)[481] »

 

Grâce aux recherches menées en amont, le professeur a découvert combien les relations entre juifs et chrétiens ont été conflictuelles jusqu’à Vatican II pour des raisons théologiques et/ou historiques, à travers l’antijudaïsme chrétien inscrit dans la liturgie ou le catéchisme par exemple. Les élèves, eux, le découvrent quand le professeur explique les conditions de réception du tableau la Crucifixion blanche peint par Chagall en 1938, qui mêle symboles juifs et chrétiens.

Ils travaillent les deux religions à partir de ce qui peut les rapprocher : l’Ancien Testament ou la Torah, la judéité des premiers chrétiens. Ils comprennent dès lors que le christianisme s’enracine dans le judaïsme. Cependant, ils apprennent aussi des différences théologiques fondamentales  qui existent dans la conception de Jésus ou de la Trinité. Ils découvrent des rites comme la messe ou le shabbat, ou des objets (Menorah…). Ils prennent aussi conscience que la religion entraîne une certaine vision du monde qui peut donc différer selon que l’on est chrétien ou juif. Dès lors, une séquence sur le dialogue interreligieux judéo-chrétien n’aura pas pour objectif d’apporter une connaissance exhaustive des deux religions, mais de choisir de les faire dialoguer pour aider les élèves à pouvoir ensuite échanger sur ce qui les rapproche ou les différencie.

 

            2.3 Un enjeu existentiel : poser des questions fondatrices de notre humanité : Dieu ? Le mal ?

            Lorsque les élèves étudient la Shoah en cours d’histoire, bien des questions surgissent : pourquoi un tel déferlement de haine ? Pourquoi tout ce mal ? Comment un homme peut-il être mis à mort pour un Dieu qui n’empêche pas ce massacre? Comment le croyant peut-il accepter cela ? Cependant, le cours d’histoire n’est pas le lieu pour y répondre. En revanche, le professeur de français, dans le cadre d’un travail sur l’argumentation en troisième, peut parfaitement prendre le temps d’amorcer une réflexion sur la question du mal dans la société et son rapport avec Dieu. Les instructions officielles en français rappellent cet objectif : « Elles (les lectures conduites en classe) suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux[482] ». Cela contribue aussi à acquérir une compétence de la culture humaniste du Socle Commun : « Elle développe la conscience que les expériences humaines ont quelque chose d’universel ». Il ne s’agit pas de répondre à la question de l’origine des persécutions contre les juifs qui mènerait vers un travail trop théologique et un peu hasardeux. Il faut permettre aux élèves de formuler la présence du mal (qu’ils observent sans doute quotidiennement) et de lire des auteurs qui s’interrogent sur l’articulation du mal et de Dieu. Les jeunes peuvent ainsi travailler le fait religieux non seulement d’un point de vue patrimonial ou textuel, mais en prenant en compte l’homme et ses interrogations. Dès lors, cette éducation au fait religieux permet aussi de construire la personne de l’élève. C’est un des enjeux de l’enseignement du fait religieux dans le champ littéraire que souligne Evelyne Martini, IPR de lettres à Paris lors du séminaire organisé par l’éducation nationale en 2011 sur l’enseignement des faits religieux. Elle parle alors de Pierre et Jean de Maupassant, mais ses propos peuvent être étendus à beaucoup de textes. « Toutefois, si la prise en compte ici de la référence religieuse (Abel et Caïn) consistait seulement à rappeler que Maupassant avait peut-être en tête l’épisode biblique, la portée serait médiocre. Si l’on ne parvient pas au point où le motif est compris en profondeur, utilisé comme instrument de connaissance de soi et d’autrui, comme support de réflexion sur les réconciliations possibles, nous manquons l’accès à la véritable culture, qui est toujours éducation de la personne. C’est précisément cette éducation globale de la personne qui me paraît favorisée par la prise en compte, dans la démarche qui nous occupe, des visions du monde dont les religions sont dépositaires, et par la possibilité de laisser poser les questions existentielles qui s’y réfèrent jusqu’à nos jours ». Elle poursuit à propos de Beckett qui ne peut pas être lu sans ouvrir le livre de Job : « Ouvrir l’interprétation du texte à ce type de références, c’est permettre aux adolescents d’aller au cœur de leurs interrogations les plus radicales et leur laisser simplement entrevoir des réponses possibles, ou l’impossibilité de toute réponse définitive ». [483]. Or, lire la Nuit d’Elie Wiesel, Si c’est un homme de Primo Lévi ou l’Ami Retrouvé de Fred Ulhman en 3^{ème [484]} sans se poser la question du mal et de Dieu, c’est écarter une occasion pour les élèves d’exprimer et d’analyser des interrogations existentielles auxquelles le professeur n’apporte pas sa réponse personnelle, mais présente des réponses issues de textes littéraires variés. Il faut alors bien leur expliquer la religion de l’auteur car elle implique une vision du monde différente : il ne faut pas se tromper de grille de lecture au risque de surinterpréter ou de mal interpréter. Les textes peuvent intéresser l’élève qu’il soit croyant, athée ou agnostique. Il ne s’agit pas d’adhérer à la foi ou à la révolte de l’auteur, mais d’analyser comment un écrivain se débat avec l’absurdité du mal et quelle place il lui accorde selon sa propre vision du monde. Ses propos peuvent alors rejoindre le jeune dans ses préoccupations et ses doutes, même s’il n’est pas confronté à un événement aussi tragique que la Shoah.

Par exemple, pour certains comme Elie Wiesel, « juif profondément croyant » jusqu’à sa déportation à Auschwitz, le camp d’extermination entraîne la mort de Dieu :

« Jamais je n’oublierai ces flammes qui consumèrent pour toujours ma Foi.

Jamais je n’oublierai ce silence nocturne qui m’a privé pour l’éternité du désir de vivre.

Jamais je n’oublierai ces instants qui assassinèrent mon Dieu et mon âme, et mes rêves qui prirent le visage du désert[485]. »

Cette anaphore de « jamais je n’oublierai » montre que le mal a engendré une douleur et une révolte si intolérables que Dieu ne peut plus exister même pour le croyant. Sa Foi est donc consumée, son Dieu est assassiné sous un azur muet. Un peu plus loin, il paraît nuancer un peu ses propos : il pose la question de la justice divine et assimile sa situation à celle de Job : «  Certains parlaient de Dieu, de ses voies mystérieuses, des péchés du peuple juif et de la délivrance future. Moi, j’avais cessé de prier. Comme j’étais avec Job! Je n’avais pas renié Son existence mais je doutais de Sa justice absolue[486]. » Dans un autre extrait, c’est un Dieu réduit à l’impuissance qui est présenté : « Derrière moi, j’entendis le même homme demander:- Où donc est Dieu? Et je sentais en moi une voix qui lui répondait : – Où il est? Le voici – il est pendu ici, à cette potence[487] … »

De même pour Primo Levi dans Si c’est un homme : ou Dieu existe et Auschwitz n’est pas possible ou Dieu n’existe pas et Auschwitz est possible.

Pour d’autres juifs qui s’interrogeaient sur le rapport entre péché et sanction, ce n’est qu’une persécution parmi d’autres.

Irving Greenberg, lors d’un colloque des études juives, Penser Auschwitz, explique qu’il y a peut-être un enseignement à tirer : lors de la destruction du temple, la religion a évolué : les rabbins ont insisté sur la fidélité à la Torah et abandonné le culte sacrificiel. Auschwitz et le silence de Dieu qui l’accompagne montreraient donc que les hommes doivent prendre en main leur destin, Dieu se mettant en retrait. D’ailleurs Etty Hillesum  l’exprime dans son journal pendant la guerre: « ce n’est pas toi qui peux nous aider, mais nous qui pouvons t’aider-et ce faisant nous aider nous-mêmes (…) Oui, mon Dieu, tu sembles assez peu capable de modifier une situation finalement indissociable de cette vie. Je ne t’en demande pas compte, c’est à toi au contraire de nous appeler à rendre des comptes un jour. Il m’apparaît de plus en plus clairement, presqu’à chaque pulsation de mon cœur, que tu ne peux pas nous aider, mais que c’est à nous de t’aider et de défendre jusqu’au bout la demeure qui t’abrite en nous. [488]» Finalement, Dieu est au-dedans de l’homme et c’est, dans une sorte de renversement, à ce dernier de le protéger, de prendre soin de lui et d’ainsi se préserver.

Dès lors se posent des questions théologiques : comment comprendre le concept de Toute-Puissance  alors que Dieu semble muet, absent, voire impuissant?   Hans Jonas, philosophe juif, repense l’idée de Dieu lors d’une conférence donnée en 1984 et intitulée Le Concept de Dieu après Auschwitz. Il explique en introduction qu’il dédie son intervention à sa mère morte en  camp: « J’ai cru devoir ne pas refuser à ces ombres quelque chose comme une réponse à leur cri, depuis longtemps expiré, vers un Dieu muet[489]. » Il ajoute ensuite: « Dieu laissa faire. Quel est ce Dieu qui a pu laisser faire ? (…) Dans cette question, le juif connaît une situation plus difficile, théologiquement, que le chrétien. Car, pour le chrétien, qui attend de l’au-delà le véritable salut, ce monde-ci, en tout état de cause, relève amplement du diable, et demeure toujours un objet de méfiance. Mais pour le juif qui voit dans l’immanence le lieu de la création, de la justice et de la rédemption divines, Dieu est éminemment le seigneur de l’Histoire, et c’est là qu’  « Auschwitz » met en question, y compris pour le croyant, tout le concept traditionnel de Dieu.

Et quand on ne veut pas se séparer du concept de Dieu, on est obligé de le repenser à neuf. (…) Quel Dieu a pu laisser faire cela ?[490] »

Dès lors, si l’on ne veut pas se séparer du concept de Dieu, il ne faut pas se demander où est Dieu, mais qui est Dieu. Il existe trois attributs de Dieu : Bonté, Toute-puissance et Intelligibilité. A l’issue de son raisonnement, il montre qu’il faut retirer la toute- puissance divine pour réussir à comprendre comment Auschwitz a pu arriver.

Le chrétien doit comprendre ces remises en question, même si elles peuvent parfois le choquer. En effet, il ne doit pas s’approprier la Shoah, avec la question du Salut et de la Rédemption. François Mauriac dans sa préface à La Nuit d’Elie Wiesel, porte un regard chrétien sur Auschwitz tout en s’interdisant de le communiquer et de l’imposer au jeune Elie : «  Lui ai-je affirmé
que ce qui fut pour lui pierre d’achoppement est
devenu pierre d’angle pour moi et que la conformité entre la croix et la souffrance des hommes
demeure à mes yeux la clef de ce mystère insondable où sa foi d’enfant s’est perdue? » Il se contente de l’embrasser en pleurant. Pour le chrétien, la croix symbolise le mystère incroyable de Dieu qui s’incarne et qui transforme la mort en vie, faisant de l’instrument de haine, l’instrument de l’amour. Cependant, ce n’est pas là une lecture juive du mal. Jean Dujardin dans son article, Catholiques, qu’avons-nous compris ? A propos du Carmel d’Auschwitz[491], rapporte les paroles d’un jeune universitaire juif contemplant la croix du Christ dans une chapelle après une messe : « c’est peut-être la première fois que je peux regarder cette croix en pensant qu’elle pourrait signifier autre chose qu’une épée ». Ainsi, il perçoit avant tout la croix comme une menace pour son être et comme un châtiment. Dès lors, en 1989, Jean Dujardin plaide pour que le Carmel installé depuis 1984 dans l’ancien théâtre d’Auschwitz –Birkenau quitte le camp d’extermination [492], avant tout symbole de la Shoah, même si de nombreuses victimes polonaises catholiques y ont trouvé la mort. D’après lui, il ne faut pas accaparer ni christianiser le camp, mais laisser ces lieux de mémoire intacts et silencieux afin de respecter le travail de deuil des juifs. « L’épreuve de la nuit, silencieuse, sait recevoir celle de la contradiction fondamentale qui demeure entre le juif et le chrétien. C’est dans la nuit et son silence que l’interrogation juive sur la Shoah peut demeurer une question ouverte, toujours brûlante: elle appelle une réponse qui ne se donne pas encore. Et l’espérance chrétienne discerne, en son assurance même, le devoir de ne pas escamoter la souffrance, la souffrance de l’autre, la plus incompréhensible[493] Quelques années auparavant, l’expression « Golgotha du monde contemporain[494]» dans l’homélie de Jean-Paul II à Auschwitz le 7 juin 1979 avait déplu à certains juifs car elle avait pu être comprise comme le signe d’une appropriation et d’une christianisation de cet endroit, rouage décisif de la Shoah.

 

Travailler sur le dialogue judéo-chrétien est intéressant car cela permet de faire émerger des questions existentielles qui préoccupent les élèves tout en soulignant l’importance du point de vue. Il est en effet nécessaire de s’abstenir de plaquer une analyse chrétienne sur une lecture juive du mal pour entrer dans une véritable compréhension du texte. Pour éviter les erreurs d’interprétation par manque de distance vis-à-vis de soi, il est important que les élèves analysent la posture que nécessite le dialogue interreligieux pour l’étendre ensuite à toutes les situations de dialogue, que ce soit avec le monde réel ou littéraire.

 

2.4 Un enjeu  social : comprendre le positionnement du dialogue

Un travail sur le dialogue interreligieux permet de faire réfléchir les élèves sur la conduite à adopter pour réussir à dialoguer. Il est évident que cette réflexion dépasse le cadre qui l’a inspirée et peut leur servir dans leur vie quotidienne. En effet, il suffit de remplacer le mot « foi » par convictions et « croyants » par hommes pour que les défis énoncés par le cardinal Jean-Louis Tauran dans les « enjeux du dialogue interreligieux  aujourd’hui»[495] s’appliquent dans les échanges journaliers:

« le défi de l’identité : savoir et accepter ce que nous sommes nous-mêmes.

le défi de l’altérité : nos différences sont sources d’enrichissement, il existe un droit à la différence.

le défi de la sincérité : les croyants ne peuvent pas ne pas renoncer à proposer leur foi, mais ils doivent le faire dans les limites du respect et de la dignité de chaque être humain. »

Ce positionnement que réclame le dialogue interreligieux peut aider à se construire des jeunes qui s’interrogent sur leur identité. En effet, ils comprennent que le dialogue ne s’avère pas une simple conversation, mais suppose des personnalités solides, prêtes à s’engager, qui ne se laissent pas séduire ou démolir par la moindre différence. Cela oblige donc les élèves à prendre conscience qu’ils doivent se connaître, se forger une identité pour mieux écouter l’autre et prendre en compte son avis avec « respect et dignité ». C’est la condition pour que chacun accède à une plus grande vérité qui est un enrichissement mutuel sans se perdre, sans se diluer dans l’altérité. Il est intéressant d’exploiter ce travail pour l’argumentation en 3^ème. Le professeur lui-même peut s’en inspirer pour guider sa classe. Il faut être assuré dans ses savoirs, savoir-faire et savoir-être pour se mettre à l’écoute de l’élève et entrer dans ce processus d’enrichissement mutuel.

En outre, le dialogue interreligieux amène des adolescents à réfléchir sur la définition de l’amitié qui revêt une importance cruciale à leur âge. Paul VI dans Ecclesiam suam, utilise ce terme, comme je l’ai déjà indiqué précédemment : « le climat du dialogue, c’est l’amitié, bien mieux c’est le service ». Jean Marc Aveline développe ainsi les propos de Paul VI : « Qu’est-ce que l’amitié, sinon l’acceptation profonde et joyeuse des différences, dans l’infini respect d’une irréductible altérité et l’audacieux engagement à une réciproque et fraternelle interpellation, toujours tournée vers l’avenir ? C’est en cela que l’amitié est un vrai service[496]. » Or, si l’amitié est importante pour les jeunes, si elle devient un relais de l’amour parental dans la construction de l’identité, elle est parfois très superficielle ou les emprisonne. Il est donc intéressant de leur faire remarquer la proximité de l’attitude à adopter en amitié (voire même dans toutes les formes que revêt l’amour) et dans le dialogue interreligieux. L’expression « réciproque et fraternelle interpellation » montre que le dialogue ne s’instaure pas dans la simple tolérance qui peut être l’acceptation indifférente de l’Autre. L’altérité est envisagée, dévisagée avec bienveillance, ce qui annonce des relations pacifiées et ouvre des chemins de paix dans l’avenir pour la société.

 

2.5 Un enjeu littéraire : entrer dans une meilleure compréhension de l’univers d’un auteur

Enfin, ce dialogue peut enfin être aussi celui que le lecteur entretient avec une œuvre et son auteur. Si la lecture est un acte de recréation, elle doit aussi s’efforcer d’être respectueuse de ce qui est suggéré par le texte. Or, c’est parfois loin d’être le cas, par méconnaissance de l’univers culturel et religieux de l’auteur. La collection Belin Gallimard propose comme question d’ensemble pour le Livre de ma Mère d’Albert Cohen: À l’issue de votre lecture, quel portrait dresseriez-vous de Mme Cohen[497]? Le corrigé du livre du maître donne pour réponse : «  Mme Cohen est une incarnation cocasse et caricaturale de la mère juive. Extrêmement protectrice, dévouée corps et âme à son fils, elle est résolument partiale en ce qui le concerne. Elle le couvre de cadeaux et surtout de préparations culinaires : la maternité se manifeste chez elle de la façon la plus incarnée, la plus charnelle, elle est celle qui nourrit l’enfant. » La première phrase me semble aller à l’encontre de l’hommage que voulait rendre Albert Cohen à sa mère. Le CNRTL[498] définit ainsi l’adjectif « cocasse » : « qui est d’une drôlerie un peu bizarre, voire ridicule ». Or, si, parfois, Albert Cohen a éprouvé de la honte à cause du comportement de sa mère, il condamne son sentiment et ressent de la culpabilité. Il ne cherche donc pas à la montrer sous un jour ridicule. En outre, en quoi serait-elle une caricature de la mère juive ? Cela signifierait qu’il existe une définition précise de la mère juive. Certes, les élèves ont sans doute vaguement en tête une idée assez floue de ce qu’est une mère juive, de même que l’on parle des mères italiennes. Ils pensent alors qu’il s’agit d’une mère possessive, intrusive, qui ôte toute personnalité à son enfant. Nous risquons d’entendre quelques dérapages verbaux qui peuvent avoir des accents un peu antisémites en fonction des classes. Or, le cours de français est précisément l’occasion de rentrer dans l’univers d’un auteur pour comprendre en nuances le portrait qu’il brosse d’un personnage. Il faut donc plutôt montrer l’aspect exceptionnel de cet amour, peut-être étonnant, mais sans porter de jugement. Il ne s’agit pas de caricature, mais de la vision d’un homme. Il est vrai que la relation très forte à la mère est un trait que l’on retrouve fréquemment dans les œuvres d’écrivains juifs. L’amour que porte Albert Cohen à sa mère est souvent comparé à celui que décrit Romain Gary pour la sienne. Clara Lévy, qui a étudié un corpus très abondant d’écrivains juifs d’après la Shoah, note : « C’est surtout la relation littéraire entre les écrivains -qu’ils soient hommes ou femmes- et leurs mères qui est fréquemment présentée comme intense et puissante dans le corpus de textes analysés. (…) Une des principales idées mises en avant par ces textes littéraires est l’ampleur et l’intensité de l’amour maternel, à nul autre pareil. Albert Cohen ressasse ce thème à maintes reprises (« Ma mère n’avait pas de moi, elle n’avait qu’un fils »), résumé par cette formule brutale de Nine Moati : « Seules les mères juives sont de vraies mères. » [499] Cependant, cette relation très forte, sans doute liée à l’expression du judaïsme, ne doit pas être enfermée dans une caricature.

J’avoue que, moi-même, dans un premier temps, j’avais refermé le livre assez rapidement en pensant que le livre ne m’avait pas touchée car je n’arrivais pas à me projeter en cette mère dévouée, victime même parfois trop consentante de l’égoïsme de ce dernier. Puis, à force de travailler sur le dialogue interreligieux judéo-chrétien, j’ai appris à faire taire ma révolte mélangée à de la culpabilité, et à mettre de côté mes propres convictions, sentiments, réactions pour entrer en dialogue avec cette mère dont le comportement m’était si étranger…et j’ai savouré le livre.

 

Après avoir énuméré les différents enjeux d’un travail sur le dialogue interreligieux en classe qu’ils soient culturel, existentiel, social ou littéraire, voici venu le moment d’entrer davantage dans les œuvres étudiées en classe. Il s’agit de l’Enfant de Noé[500] d’Eric-Emmanuel Schmitt, puis du Livre de ma mère[501] d’Albert Cohen. Je ne vais pas décrire toutes mes séquences pédagogiques, mais je voudrais pointer des éléments qui m’ont semblé importants lors de la construction de mon travail.

 

 

 

3. ETUDE DE L’ENFANT DE NOE D’ERIC-EMMANUEL SCHMITT

 

Tout d’abord, il m’a fallu analyser l ‘édition en ma possession et je me suis assez vite aperçue que l’apparat critique ne me serait d’aucun secours.

 

3.1. Critique des éditions scolaires

En effet, malgré de bonnes intentions, l’édition pour les scolaires gomme tout accès au sens. Pourquoi de bonnes intentions ? Parce que quelques phrases semblent annonciatrices d’un travail intéressant. Ainsi, l’œuvre est présentée en ces termes: « les interrogations, les doutes, les espoirs et désespoirs qui habitent chaque personnage permettent de montrer l’universalité de la nature humaine. EES parvient à trouver le point commun de ces deux religions, leur source commune, là où d’autres auraient sans doute cherché à les confronter à alimenter une polémique vaine et destructrice. » Dans le livre du maître, on trouve: « L’auteur a osé faire ce que la plupart des auteurs n’osent pas : imaginer des personnages qui se posent des questions sur la religion, la croyance et la conviction. Il s’est efforcé de montrer dans ces ouvrages que les religions ne s’opposent pas, qu’elles n’existent pas non plus à l’exclusion les unes des autres : Joseph est juif mais il est ébranlé par la croyance du père Pons. Celui-ci est catholique, mais il a le plus grand respect et la plus grande curiosité pour la religion juive. »

Cependant, en dépit d’une présentation qui dégage bien les enjeux du livre, l‘édition n’ose pas étudier vraiment les deux religions. Ainsi, on trouve une question  (« comment le Père Pons s’y prend-il pour montrer que les deux religions sont très proches[502] » ?) placée entre deux autres sur les rebondissements dans l’œuvre. Tout est finalement mis sur le même plan : l’intrigue, l’action et la réflexion sur les religions. De plus, les termes employés manquent de rigueur : plus que de proximité, il s’agit de filiation, d’enracinement. A la fin du livre, il y a un après-texte composé de questions et de cadres qui font le point sur des notions importantes à retenir dans l’œuvre : l’incipit, le narrateur, l’ellipse, le discours direct, le rôle de la littérature comme témoignage. En résumé, rien sur ce qui fait l’originalité de l’œuvre : le dialogue interreligieux. En outre, les notes en bas de page sont sans aucun intérêt car elles ne montrent pas ce que cela signifie pour les croyants. Aussi la définition de l’hostie est-elle la suivante : « pastille en pain d’ange donnée au cours de la messe[503] ». De même, dans la phrase qui concerne la pharmacienne, humaniste athée, héritière des lumières, « Elle se mit à grommeler comme si le mot bonne sentait trop la sacristie[504] » , la note en bas de page propose cette définition : « lieu où l’on dépose les vases sacrés ».  Ces explications, en se voulant très neutres et presque scientifiques, ne permettent pas d’entrer dans la compréhension de la religion ni même de l’athéisme. Enfin, troisième exemple, lorsque les enfants juifs fêtent Hanoukka au moment où les enfants chrétiens préparent Noël, aucune explication n’est donnée par l’édition scolaire sur la fête juive. Les élèves ont donc fait quelques recherches pour savoir comment est célébrée Hanoukka, mais également ce qu’elle fête. Or, il est intéressant de faire remarquer qu’elle célèbre une importante victoire militaire des Maccabées et symbolise la résistance spirituelle du judaïsme à l’assimilation grecque au IIème siècle avant JC. Célébrer Hanoukka dans le contexte de la seconde guerre mondiale, c’est aussi faire une nouvelle œuvre de résistance et espérer une victoire prochaine.

Les auteurs du questionnaire restent donc très frileux à propos du fait religieux et n’osent pas permettre aux élèves d’accéder vraiment au sens. Or, afin de les mener vers une compréhension renouvelée de la relation judéo-chrétienne, il m’a semblé important d’insister sur trois éléments fondamentaux : l‘enracinement du christianisme dans le judaïsme qui fut si controversé dans le passé, l’articulation de Dieu et de la Shoah pour le croyant juif, et enfin, la rencontre judéo-chrétienne, comme un paradigme pour toutes les rencontres.

 

3.2 Pour reconstruire, insistance sur le sens

-Analyser l’enracinement du christianisme dans le judaïsme sans gommer les différences.

Les élèves ont analysé, grâce à un relevé de citations dans le livre, comment le christianisme s’enracine dans le judaïsme. Ils ont d’abord constaté que juifs et chrétiens sont monothéistes et croient au même Dieu : « Les juifs et les chrétiens croient au même Dieu, celui qui a dicté à Moïse les Tables de la Loi. Mais les juifs ne reconnaissent pas en Jésus le Messie annoncé, l’envoyé de Dieu qu’ils espéraient : ils n’y voient qu’un sage de plus[505]. »  Dieu apparaît dans des textes qui appartiennent aux deux religions, le Pentateuque, et à des hommes qui sont importants pour les deux religions : « Moïse, Abraham, David, Jean-Baptiste ou Jésus ». Juifs et chrétiens sont également associés dans de nombreuses formules. Par exemple: un chrétien est un «juif qui a cessé d’attendre » ou « un juif sentimental » (j’expliquerai plus loin l’origine de cette appellation). De même, « les chrétiens sont ceux qui se souviennent et les juifs ceux qui espèrent encore[506] ». Leur point d’ancrage est alors le Messie. En outre, sous la chapelle de la Villa Jaune qui est le pensionnat tenu par le Père Pons, se trouve une crypte transformée en synagogue. L’enracinement du christianisme dans le judaïsme s’incarne donc concrètement dans la géographie des lieux, mais aussi dans la temporalité. En effet, non seulement les fêtes d’Hanoukka et de Noël sont célébrées à la Villa Jaune, mais sont aussi respectés le shabbat et le dimanche. « Par une astuce du règlement, le père Pons faisait en sorte que nous respections le shabbat : le repos était obligatoire le samedi. Nous ne pouvions rédiger nos devoirs et apprendre nos leçons que le dimanche, après les vêpres [507]». Le Père Pons explique l’organisation de la semaine en montrant que le choix chrétien du dimanche est lié au shabbat, même s’il s’agissait là de s’en démarquer pour des raisons un peu conflictuelles. « Dans la Bible -que doivent lire autant les juifs que les chrétiens -il est dit que Dieu, lorsqu’il créa le monde, oeuvra six jours et se reposa le septième. Nous devons l’imiter. Le septième jour, selon les juifs, c’est le samedi. Plus tard, les chrétiens, afin de se distinguer des juifs qui ne voulaient pas reconnaître Jésus comme le Messie, assurèrent que c’était le dimanche. » Enfin, le choix des noms insiste sur la filiation qui existe entre les deux religions. En effet, Joseph évoque le père de Jésus qui était un charpentier juif et qui, en accueillant Jésus, ouvre la voie au christianisme. Joseph est bien à la croisée du judaïsme et du christianisme.

En outre, les élèves ont relevé la définition que  le père Pons donne de l’élection du peuple juif: «  un devoir, une mission. Témoigner devant les hommes qu’il n’y a qu’un seul Dieu et, à travers ce Dieu, forcer les hommes à respecter les hommes. [508] »   Joseph et le père Pons en concluent que si Hitler leur en veut, c’est peut-être à cause de cette élection : « Parce que vous êtes un obstacle à sa barbarie…Sais-tu qu’Hitler voudrait se débarrasser aussi des chrétiens ? Provisoirement il en est empêché. Il a essayé en Autriche, il s’est vite arrêté. Cependant cela fait partie de son plan. Les juifs puis les chrétiens. Il attaque par vous. Il achèvera par nous[509]. » Joseph en conclut que le père Pons n’agit pas que par gentillesse, mais aussi par solidarité. Or, ces dernières phrases, « Il attaque par vous. Il achèvera par nous. » si simples en apparence, développent une idée défendue par des théologiens et notamment par Jean Dujardin à plusieurs reprises dans ses essais[510] . En effet, le judaïsme, montre-t-il, a inventé le fondement de tout acte moral avec « la conscience » et combat toute forme d’idolâtrie incompatible avec le monothéisme. Dès lors, ces aspects de l’éthique et de la religion juives sont résolument contraires au projet de domination de la race aryenne et de l’instauration d’une nouvelle religion séculière, qui voue un véritable culte à Hitler. Ce dernier persécute donc les juifs et s’efforce de déjudaïser la société ainsi que la religion chrétienne pour la repaganiser. Il aurait d’ailleurs voulu s’en prendre aux chrétiens mais en fut empêché par des réactions assez vives.

A travers le relevé de citations, les élèves ont donc pu observer le lien entre ces deux religions et la façon dont le christianisme s’enracine dans le judaïsme. Cependant, le livre ne cherche pas pour autant à gommer les différences entre les deux. Il m’a semblé très important d’insister sur ce dernier point, car vouloir connaître l’autre, ce n’est pas chercher l’unité. Un véritable dialogue doit chercher ce qui rassemble, mais aussi ce qui distingue afin de respecter l’essence même des interlocuteurs.

Or, dans le livre, la tentation de ramener à l’un est explicitement montrée à travers les propos de Joseph  : « Eternellement je cherchais à minorer les différences entre les deux religions afin de les ramener à une seule ; toujours il me retenait de simplifier[511]. » C’est une attitude que de nombreux élèves ont adoptée en classe et sans cesse, j’ai eu à cœur de distinguer, sans opposer, les deux religions. D’ailleurs, le Père Pons refuse de chercher à convertir Joseph pendant la guerre alors que ce dernier lui explique que la religion catholique l’attire. Il lui rappelle qu’il est juif et le met en garde contre une conversion trop impulsive et peu réfléchie. Cela n’est pas sans rappeler les propos du Père Chaillet pendant la guerre. De même, lorsqu’à la Libération, Joseph refuse de faire sa bar-mitsva et explique au père Pons qu’il veut devenir catholique, ce dernier donne une réponse cinglante : une gifle. Joseph commente ainsi ce geste : « La Libération, pour moi, c’était surtout la libération des gifles ». Le père Pons justifie son comportement  par ces mots: « Ecoute, tu vas faire ta bar-mitsva parce que tu aimes ta mère et que tu respectes ton père. Pour la religion, tu verras plus tard. (…) Aujourd’hui, il est essentiel que tu acceptes d’être juif. Cela n’a rien à voir avec la croyance religieuse. Plus tard, si tu persistes à le souhaiter, tu pourras devenir un juif converti[512] ». De tels commentaires ont surpris les élèves. Ils ne comprenaient pas le refus du père Pons et le considéraient finalement comme un manque de foi de la part du prêtre. Or, de tels propos s’expliquent par l’histoire comme je l’ai rappelé dans ma première partie. En effet, à la fin de la guerre, la communauté juive a perdu bon nombre de ses membres par la déportation, et certains par la conversion au christianisme. Il est difficile de chiffrer les conversions, mais le mythe de « trois mille enfants restés dans des mains non juives[513] » circule à la libération, sans que cela soit véritablement avéré. Le Docteur Netter en 1955 dans un article du Journal des Communautés exhorte les juifs à ne pas renier leur religion en des termes qui rappellent ceux du père Pons : « Juifs, ils sont nés, sans choix, sans discussion possibles ; Juifs ils doivent demeurer ; à moins de renier leurs parents : ils s’en garderont d’autant plus sûrement , qu’ils seront mieux informés du divin message dont ils sont porteurs, et qu’ils l’auront mieux comparé à celui qui prétend s’y substituer, après s’en être inspiré. [514]» E.E Schmitt a créé grâce au personnage du   père Pons un chrétien qui cherche à sauvegarder le judaïsme à travers Joseph. Le prêtre dévoile d’ailleurs clairement ses intentions dans un dialogue situé au moment où Joseph découvre la synagogue cachée dans la crypte: « Si le déluge continue, s’il ne reste plus un juif parlant l’hébreu dans le cosmos, je pourrai te l’apprendre. Et tu le transmettras ». Et Joseph de conclure : « Alors on dirait que vous seriez Noé et que je serais votre fils. » Le père Pons s’emploie donc à instruire Joseph sur le judaïsme que ce dernier ignore car il a été élevé dans une famille non pratiquante. Il lui explique l’élection du peuple juif et la différence avec les chrétiens. «  Tu deviens chrétien lorsque tu estimes que Jésus est bien le Fils de Dieu, qu’en lui Dieu s’est incarné, est mort et est ressuscité.[515] » Ainsi, c’est avec Jésus que prend naissance le christianisme. Cependant, il faut rappeler que, d’un point de vue historique, les premiers chrétiens étaient d’abord considérés comme des membres d’une secte juive. Ce n’est qu’après la fin du Ier siècle après Jésus-Christ, après la destruction du temple par les armées de Titus, et vers 135 que la séparation fut de plus en plus nette entre les judéo-chrétiens et les juifs pour des questions pratiques et théologiques (la circoncision, le respect des rites, le Christ, Fils de Dieu, ce qui remet en cause la transcendance de Dieu pour les juifs). Le père Pons distingue aussi en ces termes le judaïsme et le christianisme: « la religion juive insiste sur le respect, la chrétienne sur l’amour ». La lecture de cet énoncé lorsque je préparais mes cours, m’a laissée perplexe. En effet, mes connaissances ne me permettaient pas de vérifier la véracité d’un tel propos. Si l’amour me semblait en effet au cœur du christianisme puisque Jésus a dit : « je vous laisse un commandement nouveau : Aimez-vous les uns les autres comme je vous ai aimés », je ne pouvais rien affirmer concernant le judaïsme. J’ai assisté à une conférence sur Les rites juifs et leur signification par Marie-Laure Durand qui a bien montré que le judaïsme reposait sur une orthopraxie (suprématie de la pratique, il faut respecter des rites fortement organisés) tandis que le christianisme sur une orthodoxie (suprématie des idées, des concepts). A l’issue de cette intervention, j’ai soumis à la conférencière les propos du père Pons. Elle a confirmé que c’était assez juste. En outre, la lecture de l’entretien du cardinal Barbarin et du rabbin Gilles Bernheim[516], m’a confortée dans cette idée. En effet, la place de l’amour et du respect dans chacune des deux religions est abordée dans ce livre. Gilles Bernheim rappelle au cardinal que le christianisme, ainsi qu’il l’a dit lui-même, met l’accent sur l’amour de Dieu, non sur la pratique (il faut entendre le respect du rite). Philippe Barbarin acquiesce en rappelant qu’il ne faut pas dissocier les deux, mais que « c’est la vitalité du premier qui sera le garant de l’amour et du service d’autrui ou de la droiture morale ». Gilles Bernheim analyse ensuite le verset du décalogue : « tu honoreras ton père et ta mère afin que tes jours se prolongent sur la terre que l’Eternel te donnera ». Honorer est traduit par le Talmud par « donner son juste poids » à son père et à sa mère. Il pose alors la question : « Comment le seul amour de Dieu permet-il de mesurer ce juste poids de fidélité, de respect, mais aussi de confiance que l’on doit accorder à son père et à sa mère ? » Il conclut un peu plus loin que le Talmud inverse le raisonnement chrétien qui dit qu’en adorant Dieu, on saura aimer son père et sa mère. Il résume ainsi sa pensée : « Le christianisme part de l’amour de Dieu pour trouver les modalités de l’obéissance à la Loi, tandis que le judaïsme part de l’observance de la Loi pour aller vers l’amour de Dieu ». Il montre que ce respect de la Loi ou des mitsvot (commandements bibliques et rabbiniques) peut paraître compliqué et pesant. Cependant, si « cette pratique est harmonieusement disposée dans la respiration des jours », elle est ouverture au sens, à la liberté, à l’essentiel finalement : « la construction à travers cette pratique de mes relations au monde et au prochain. » E.E Schmitt a donc bien synthétisé le fondement des deux religions : le respect pour les juifs, l’amour pour les chrétiens, ce qui explique que le père Pons définisse un chrétien comme un « juif sentimental ».

 

Cependant, pour dépasser la simple connaissance du fait religieux et permettre aux élèves de découvrir la question de la foi, c’est-à-dire la réponse de l’homme à Dieu, nous avons travaillé une des grandes questions qui hantent l’humanité et nos élèves aussi : celle du mal. En effet, comment articuler Dieu et la Shoah, comment croire après Auschwitz ?

           

– la question du mal : comment croire après Auschwitz ?

Dans l’Enfant de Noé, la question du mal est abordée un peu rapidement sous la forme suivante. Joseph demande : « Vous ne croyez pas que si l’on se montre pieux, un bon juif ou un bon chrétien, rien ne peut ns arriver ?

Réponse du père Pons : -Stop ! Dangereuse niaiserie ! Les hommes se font du mal entre eux et Dieu ne s’en mêle pas. Il a créé les hommes libres. Donc ns souffrons et ns rions indépendamment de nos qualités ou de nos défauts. (…)[517] »

Le mal est donc présenté ici comme le résultat de la liberté humaine. Cependant, il m’a semblé intéressant d’approfondir un peu avec les élèves cette question. J’ai décidé d’aborder cela du point de vue juif, pas du point de vue chrétien. Comment après la Shoah, croire encore en Dieu ? On trouve plusieurs réactions  de la perte de la foi à la nécessité de repenser la relation à Dieu ou même de repenser la conception de Dieu, comme je l’ai déjà évoqué.

Pour guider ma réflexion avec les élèves, j’ai choisi deux textes d’auteurs que j’ai présentés dans ma deuxième partie : Elie Wiesel et Hans Jonas. Je retranscris ici les documents donnés aux élèves. Elie Wiesel, dans cet extrait douloureusement poétique de la Nuit, évoque le traumatisme irrémédiable et déchirant que fut sa première nuit en camp de concentration.

« Jamais je n’oublierai cette nuit, la première nuit de camp qui a fait de ma vie une nuit longue et sept fois verrouillée.

Jamais je n’oublierai cette fumée.

Jamais je n’oublierai les petits visages des enfants dont j’avais vu les corps se transformer en volutes sous un azur muet.

Jamais je n’oublierai ces flammes qui consumèrent pour toujours ma Foi.

Jamais je n’oublierai ce silence nocturne qui m’a privé pour l’éternité du désir de vivre.

Jamais je n’oublierai ces instants qui assassinèrent mon Dieu et mon âme, et mes rêves qui prirent le visage du désert.

Jamais je n’oublierai cela, même si j’étais condamné à vivre aussi longtemps que Dieu lui-même.

Jamais[518] ».

Les élèves étudient les images qui sonnent le glas de l’existence divine et analysent ainsi comment s’expriment la révolte et la douleur de l’auteur. Ils établissent également un parallèle avec un extrait de leur lecture cursive, l’Ami retrouvé de Fred Ulhman dans lequel le narrateur, Hans Schwarz, fils d’un médecin juif, raconte à son ami protestant Conrad la mort de trois enfants dans un incendie ainsi que la déréliction et la révolte qu’elle engendre : « Il me semblait qu’il n’y eût que cette alternative : ou bien aucun Dieu n’existait, ou bien il existait une déité, monstrueuse si elle était toute-puissante et vaine si elle ne l’était point. Une fois pour toutes, je rejetai toute croyance en un être supérieur et bienveillant [519]».

 

Le second auteur, Hans Jonas, apporte alors une réponse aux questions de Hans dans sa conférence de 1984 intitulée Le Concept de Dieu après Auschwitz. « Après Auschwitz, nous pouvons affirmer, plus résolument que jamais auparavant, qu’une divinité toute-puissante ou bien ne serait pas toute-bonne, ou bien resterait entièrement incompréhensible (dans son gouvernement du monde, qui seul nous permet de la saisir). Mais si Dieu, d’une certaine manière et à un certain degré, doit être intelligible (et nous sommes obligés de nous y tenir), alors il faut que sa bonté soit compatible avec l’existence du mal, et il n’en va de la sorte que s’il n’est pas tout-puissant. C’est alors seulement que nous pouvons maintenir qu’il est compréhensible et bon, malgré le mal qu’il y a dans le monde. Et comme de toute façon nous trouvions douteux en soi le concept de toute-puissance, c’est bien cet attribut-là qui doit céder la place.[520] » Je demande aux élèves de lire les lignes qui précèdent puis nous retrouvons ensemble le cheminement du raisonnement d’Hans Jonas en dégageant ce qu’il considère comme les trois attributs de Dieu.

A travers ces textes, je ne cherche pas à confronter les élèves à une désespérance qui ne serait pas de leur âge. Je me refuse simplement à éluder des questions qu’ils peuvent se poser, ou qu’ils sont amenés à formuler en travaillant sur la Shoah, comme les y invitent les programmes en troisième.

            Ces textes montrent aux élèves que la religion n’est pas qu’une affaire de connaissances ou de culture. Elle se vit, elle est enracinée en l’homme, elle est vivante à travers la foi des croyants et oriente leur vie. Les événements du quotidien viennent interroger cette foi qui peut alors vaciller, reprendre vie, ou s’éteindre. La rencontre avec le texte d’Elie Wiesel a beaucoup ému les élèves car il les a fait entrer dans le cœur de l’homme et du croyant. Pour finir, à l’instar du Concile qui a pris la relation judéo-chrétienne comme paradigme pour le dialogue avec les autres religions, j’ai voulu faire de la rencontre d’ un chrétien et d’un juif, un exemple pour toutes les rencontres qu’elles soient humaines ou esthétiques.

           

-La rencontre judéo-chrétienne : un exemple pour toutes les rencontres

            Pour finir cette présentation, l’étude de la relation du Père Pons et de Joseph m’a permis de sensibiliser les élèves à toutes les rencontres et par-delà à la paix bien sûr. Nous avons analysé des extraits de deux films : des Hommes et des Dieux de Xavier Beauvois et de Va, Vis et Deviens de Radu Mihaileanu. Ils devaient rechercher ce qui faisait que les hommes vivaient en paix ou au contraire entraient en conflit. Je leur ai ensuite distribué les trois défis du dialogue du cardinal Jean-Louis Tauran ainsi que la définition de l’amitié par Jean-Marc Aveline. Nous avons cherché en quoi cela pouvait éclairer nos analyses filmiques. Ils ont donc trouvé qu’il fallait de l’écoute, de l’intérêt pour l’autre, pour sa différence, de l’oubli de soi, de la liberté et de la connaissance. Ils en ont alors conclu que toute véritable rencontre est un enrichissement mutuel dans la liberté, la joie et la paix. Il ne s’agit pas de tolérer l’autre, mais d’aller à sa rencontre pour le découvrir, le connaître et chemin faisant de développer aussi sa propre connaissance et sa propre intériorité. Connaître l’autre, sans faire de jeux de mots, c’est peut-être aussi co-naître, c’est-à-dire faire naître en soi des qualités, des trésors que chacun recèle, mais que la rencontre avec l’autre fait surgir. J’ai insisté oralement sur le lien qu’ils devaient faire avec leur vie, que la littérature n’est pas que de la théorie, mais que cela rejoint le plus profond de notre être. Ils ont ensuite rédigé un écrit dans lequel un dialogue permettait de sortir d’une situation d’abord conflictuelle. Ils devaient noter à la fin ce qui faisait la qualité du dialogue, ce qui montrait qu’il était réussi.

 

Enfin, après ces rencontres humaines, j’ai souhaité les mener à la rencontre de l’art pictural, pour une expérience esthétique. Nous avons travaillé le tableau de Chagall la Crucifixion blanche où symboles chrétiens et juifs s’entremêlent pour pousser un cri de détresse, un appel au secours auprès des chrétiens. Ils ont repéré et analysé les symboles pour dégager ensuite le message du tableau. Je leur ai également proposé des photos de Ferrante Ferranti pour qu’ils choisissent celle qui leur semblait belle et qu’ils s’efforcent de mettre des mots sur ce qu’ils ressentaient. Enfin, ils ont eu à apporter une œuvre d’art qu’ils pouvaient relier au livre. Il y a eu plusieurs tableaux de Chagall, d’autres livres comme l’Ami retrouvé et voici ce qu’a choisi un élève, Florian : la Cathédrale de Rodin.

 

Il s’en explique ainsi : « j’ai choisi la main car celle-ci me semble être le symbole le plus représentatif du lien qui existe entre Joseph et le prêtre. Tout d’abord, celle-ci établit le contact humain lors d’une simple poignée de main. De plus, elle est le gage de la gratitude, de l’engagement comme ce sera le cas du père Pons qui s’engagera auprès des enfants qu’il recueille et qu’il sauve de l’extermination. Enfin, on tend la main en signe de protection et d’humanité. La main a beaucoup de rôles comme celui de mesurer, de donner, de recevoir, de tenir, de réaliser et bien sûr d’aimer ».

 

Il est difficile de dire si un élève, après la lecture de l’Enfant de Noé, incarnera à son tour Noé, passeur pacifique entre des rives présentées comme antagonistes, défenseur des cultures et des religions menacées par la haine. En revanche, il est certain que ce travail sur le fait religieux m’a conduite en tant que professeur et lectrice à reconsidérer la place de la religion et du religieux dans l’univers d’un écrivain, en l’occurrence celui d’Albert Cohen.

 

 

 

 

4. UN ELARGISSEMENT : LE LIVRE DE MA MERE D’ALBERT COHEN

 

Le travail mené dans le cadre de l’étude de l’Enfant de Noé m’a permis de découvrir davantage le judaïsme et de prendre conscience que j’abordais jusqu’alors certains auteurs juifs sans véritablement m’interroger sur leur judéité. Je définis les termes judaïsme et judéité en m’appuyant sur des terminologies empruntées à Albert Memmi qui distingue la doctrine religieuse (ou judaïsme) du sentiment subjectif d’appartenance (la judéité) : « le vocabulaire courant étant fort imprécis, je propose de distinguer entre judéité, judaïcité et judaïsme : la judéité est le fait et la manière d’être juif ; la judaïcité est l’ensemble des personnes juives ; le judaïsme est l’ensemble des doctrines et des institutions juives »[521]. Le terme de judéité permet de prendre en compte la multiplicité des façons d’être, de vivre et de concevoir le fait d’être juif. Autrement dit, jusque là, je pouvais analyser des auteurs comme Romain Gary ou Albert Cohen, en expliquant aux élèves certaines références culturelles ou religieuses juives rencontrées au détour des œuvres, comme le shabbat dans le Livre de ma mère, mais sans me demander vraiment dans quelle mesure la judéité de l’auteur pouvait influencer sa vision du monde et son œuvre. Il faut bien noter que cette judéité n’est peut-être pas conforme à la conception de l’homme juif par des juifs très pratiquants. En effet, Albert Cohen se révolte souvent contre Dieu et nie parfois son existence pour la réaffirmer ensuite. De même, il y a parfois dans son œuvre des accents chrétiens comme la prière pour les mères à la fin du Livre de ma mère. Il ne s’agit donc pas de découvrir le judaïsme, mais de comprendre comment le judaïsme vécu et interprété par Albert Cohen oriente son univers. Il faut aussi noter que la judéité n’explique pas tout et que d’autres facteurs interviennent bien sûr dans la construction de sa vision du monde au sens large. Cependant, mon intuition est que la prise en compte et l’analyse de la judéité d’Albert Cohen dans Le livre de ma mère,  qui s’exprime parfois en creux, peuvent être des clefs passionnantes pour approfondir le sens de cet ouvrage en particulier et éclairer ainsi l’ensemble de son œuvre.

Je montrerai donc comment la prise en compte de la judéité de l’auteur à travers des thèmes de l’œuvre (l’isolement, la mère) ou encore à travers son écriture permet d’aller plus loin dans l’interprétation du Livre de ma mère. Il ne s’agit pas là encore de donner une séquence que l’on peut trouver dans de nombreux manuels, mais de proposer aux professeurs des angles d’étude un peu différents.

 

4.1 Présentation de l’œuvre

Le livre de ma mère paraît en 1954, onze après la mort de la mère d’Albert Cohen survenue en janvier 1943 à Marseille. L’écrivain, qui est alors en exil à Londres, a déjà publié quatre textes entre juin 1943 et mai 1944, Chant de mort I,II, III, IV. Le Livre de ma mère, version plus sobre, plus élaborée et aboutie que les précédentes, doit permettre à Bella Berkowitch de mieux connaître la mère de celui qui deviendra son époux en 1955.

Si le terme d’autobiographie n’apparaît pas dans le sous-titre, Albert Cohen la qualifie ainsi dans son entretien avec Bernard Pivot pour Apostrophes. En effet, elle relève par bien des aspects de ce genre, si nous reprenons la définition de l’autobiographie donnée par Philippe Lejeune dans l’autobiographie en France[522] : « Nous appelons autobiographie le récit rétrospectif en prose que quelqu’un fait de sa propre existence, quand il met l’accent principal sur sa vie individuelle, en particulier sur l’histoire de sa personnalité ». Il faut alors que soit instauré entre lecteur et auteur le pacte autobiographique, c’est-à-dire l’établissement de l’identité des trois instances que sont le personnage, le narrateur et l’auteur. Or, dès le chapitre 3, la mère dit au narrateur : « Toi, tu es un Cohen[523] », ce qui semble bien établir une équivalence entre l’auteur, le narrateur et le personnage. En outre, il s’agit bien d’un récit rétrospectif dans les chapitres 2 à 13.

Cependant, très vite des faits viennent limiter l’importance de l’autobiographie dans ces chapitres mêmes. En effet, cela ne concerne pas seulement la vie individuelle d’Albert Cohen, exposée seule dans le cinquième chapitre, mais aussi celle de sa mère. Il s’agit donc surtout de lui redonner vie à travers l’écriture et d’ainsi retrouver le temps perdu en le ranimant. Albert Cohen rend dès lors un vibrant hommage à sa mère, envers laquelle il se sent coupable de l’avoir parfois mal aimée. En outre, les chapitres 1, et 14 à 31 relèvent davantage d’une méditation sur la mort, l’amour maternel et Dieu. Le Livre de ma mère peut donc s’inscrire également dans la tradition des tombeaux poétiques qui sont des textes poétiques qui peignent le deuil du poète, font l’éloge funèbre du défunt et livrent aussi des méditations philosophiques.

Or, le Livre de ma mère s’ouvre sur une méditation assez désenchantée : « Chaque homme est seul et tous se fichent de tous et nos douleurs sont une île déserte[524] ». Cette déclaration paraît contradictoire avec le projet autobiographique qui présuppose que les souvenirs peuvent être partagés avec le lecteur. L’ambivalence est précisément une des caractéristiques essentielles de l’écriture d’Albert Cohen que relève Clara Lévy [525]. La solitude existentielle de l’écrivain est développée dans les lignes qui suivent et qui le mettent en scène à sa table de travail: « Oh, le pauvre perdu qui, devant sa table, se console avec des mots, devant sa table et le téléphone décroché, car il peur du dehors, et le soir, si le téléphone est décroché, il se sent tout roi et défendu contre les méchants du dehors, si vite méchants, méchants pour rien. ( …) Qui sont les salauds ? Ce n’est pas moi qui vous le dirai. Je ne veux pas d’histoires avec les gens du dehors. » Comment comprendre cet incipit quand on le travaille avec des élèves ? Qui sont ces méchants ? Qui sont ces salauds ? Une fiche de lecture éditée par le petit littéraire.fr propose comme solution « bien sûr les nazis[526] ». Cependant, une telle explication est sans doute hâtive et réductrice. Le refus de l’écrivain de s’expliquer ne serait-il pas plutôt une incitation à aller chercher la clé dans d’autres œuvres d’Albert Cohen ? La réponse ne serait-elle pas précisément dans l’analyse de sa judéité ?

 

4.2 La judéité comme une stigmatisation, comme solitude existentielle 

La lecture des autres ouvrages autobiographiques postérieurs comme O vous, frères humains, paru en 1972 ou les Carnets de 1978 éclaire cet incipit. Ce rapprochement semble légitime pour plusieurs raisons. Tout d’abord, même si les dates de ces deux oeuvres sont largement postérieures à la parution du Livre de ma mère (1954), il faut rappeler que O, vous frères humains est la reprise d’une publication en deux parties dans la France libre en juillet et août 1945 au moment de la découverte des camps de concentration, parue sous le titre  « Jour de mes dix ans » et qui est donc antérieure au livre qui nous intéresse, quoique Chant de mort soit paru un an avant. En outre, lors de l’enregistrement d’Apostrophes[527] en Suisse chez Albert Cohen en 1977, ce dernier commet une erreur en plaçant le récit de l’événement survenu pour ses dix ans dans le Livre de ma mère. C’est Bernard Pivot qui le corrige. Cette inversion peut être due à l’âge, mais il est plus intéressant de considérer qu’il s’agit d’un lapsus, comme si la catastrophe survenue lors de ses dix ans était contenue en creux dans Le Livre de ma mère.

Après avoir montré l’imbrication des œuvres, observons les échos thématiques. En effet, le début d’ô vous, frères humains, résonne de façon étrangement semblable avec l’emploi « du méchant dehors »: « page blanche, ma consolation, mon amie intime lorsque je rentre du méchant dehors qui me saigne chaque jour sans qu’ils s’en doutent, je veux ce soir te raconter et me raconter dans le silence une histoire hélas vraie de mon enfance.[528] » L’auteur raconte alors un événement survenu le jour de ses 10 ans: la rencontre, le 16 août 1905 à Marseille en sortant du lycée où il est allé suivre un « cours de vacances pour cancres en arithmétiques[529] », avec un camelot qui vend du détachant. Il est alors subjugué par cet homme volubile, à la faconde extraordinaire, au regard bleu, véritable magicien grâce à son art de manier la langue française et de faire disparaître les taches. L’enfant est alors heureux de rire avec les badauds attroupés, de communier avec eux. Il finit par sortir trois sous pour acheter des bâtons de détachants. Il s’agit pour lui de combler sa mère, mais aussi de s’attirer la considération de cet homme qui l’aimante. Il obtient alors pour toute réponse un flot d’insanités antisémites  dont je ne cite que le début: « Toi, tu es un youpin, hein ? (…) Tu es un sale youpin, hein ? je vois ça à ta gueule, tu manges pas du cochon, hein vu que les cochons ne se mangent pas entre eux, tu es avare , hein ? je vois ça à ta gueule, tu bouffes les louis d’or [530]» Il ajoute un peu plus loin : « mon bourreau fut impitoyable et je revois son sourire carnassier aux longues canines, rictus de jouissance, je revois son doigt tendu qui m’ordonnait de filer tandis que les badauds s’écartaient , avec des rires approbateurs, pour laisser passer  le petit lépreux expulsé (…) Quelques minutes auparavant , je m’étais avancé vers la table du camelot avec un sourire d’enfant et je partais maintenant avec un sourire de bossu. » Peu importe l’authenticité du récit[531], ce camelot, qui croit incarner ce qu’il vend, va forger l’identité du jeune Albert. Cette haine antisémite si violemment exprimée, en le stigmatisant, en l’accablant de douleur, lui fait prendre conscience de sa judéité qui se traduit alors physiquement par l’apparition progressive d’une bosse[532], annoncée par le « sourire du bossu » : « Et je suis parti, éternelle minorité, le dos soudain courbé et avec une habitude de sourire sur la lèvre, je suis parti à jamais banni de la famille humaine [533]». Un peu plus loin, Albert Cohen raconte la naissance de sa bosse : «  Je me suis arrêté devant un mur, mon premier mur des pleurs, pour comprendre. Et mon dos, soudain vieilli devant le mur, mur des pleurs, mon dos devenu juif a commencé d’aller d’arrière en avant et d’avant en arrière, a commencé à prendre le balancement rituel de mes pères, le rythme de complainte et de longue tristesse, la séculaire cadence de rumination du malheur, a commencé à se voûter et à devenir un dos méditatif, dos neurasthénique où pousse la bosse des juifs qui pensent trop et remâchent trop, remâchent tout seuls. »[534] Le rejet le force donc à prendre conscience de son identité juive et à s’inscrire dans la tradition religieuse de ses ancêtres. « Dans la rue déserte, j’oignis mon front des larmes prises sous mes yeux et j’allai, couronné de leur haine, désormais juif à jamais, juif comme les patriarches, juif comme les prophètes et juifs comme Dieu. Alléluia »[535]. Le terme de couronne démarre une métaphore filée jusqu’à la fin du roman : celle de la royauté. En effet, après un long moment où il oscille entre révolte, désespoir et désir de mort, en proie à une forme de démence, il trouve comme exutoire, de se conduire comme un roi magnanime et miséricordieux, supérieur à tous ses ennemis. « J’étais le roi, le roi des juifs, le prince de l’exil, le seigneur humilié qui, plus tard, qui libérerait plus tard les hommes de leur méchanceté. D’allégresse soudaine, (…) follement (je) dansai d’illustre et royal bonheur. Ainsi délirai-je, ainsi l’enfant dément de malheur[536] ».   Peu après, il ajoute : « On se console comme on peut. Faute de bonheur, on se contente de royauté ». « Vengé, l’enfant fou, allait, bon et méprisant, absurde parmi les hommes, promis à la défaite, royal[537]. » La royauté, les livres et le repli sur un monde clos où seule sa mère pénètre, loin du monde des méchants, semblent des barrières dressées contre le déferlement de haine antisémite. « D’accord, décidai-je, ne plus jamais sortir, rester toujours enfermé à clef dans ma chambre, ce serait le bonheur, fermer les volets même le jour, tirer les rideaux pour ne rien laisser entrer du dehors (…) et lire toute la journée dans mon petit pays à moi, sous la douce lumière du pétrole même le jour, lire tous les livres de grands écrivains français[538] ». En effet, Albert Cohen éprouve un très grand amour pour la France et la langue française, d’où un désespoir d’autant plus profond qu’il est rejeté par l’objet de son affection. Il a même dressé dans sa chambre un autel secret en l’honneur de la France, comme il le raconte dans le Livre de ma mère et O vous, frères humains. La solitude lui permet ainsi de maîtriser son univers et de ne plus laisser entrer de paroles antisémites. De même, ses promenades avec sa mère se feront à l’écart des autres, qui pourtant l’attirent « Eh bien, tant pis, je me passerai d’eux et je serais heureux avec Maman, je sortirais avec elle le dimanche, on se promènerait, on ferait le tour de la Corniche (…) Et on n’aurait besoin de personne. [539]» Cet événement survenu l’année de ses 10 ans est donc bien fondateur. Ce passage fait écho au chapitre 6 du Livre de ma mère dans lequel il décrit une promenade dominicale sur la Corniche sans doute «  à l’époque du  président Fallières », donc après 1905. Il insiste sur leur solitude : « Fiers quoique pauvres, nous ne fréquentions personne. Ou plutôt, personne ne nous fréquentait »[540] ou encore « On était des rien du tout sociaux, des isolés sans nul contact avec l’extérieur. » Il ne donne pas comme raison de leur isolement l’antisémitisme, il insiste seulement sur leur niveau social et leur statut d’étranger qui ne leur permettent pas d’accéder aux codes de la société.  : « Parce qu’on était pauvres, fiers et étrangers et surtout parce qu’on était des naïfs qui ne comprenaient rien aux trucs du social ». Le terme d’ « étrangers » cache peut-être celui de juifs, mais cela n’est pas explicite. Il faut attendre la fin du livre pour trouver des références précises à l’antisémitisme. Dans le chapitre dix-huit, Albert Cohen se console de la mort de sa mère en se disant qu’elle échappe ainsi à la peur : « Une pensée douce, c’est que maintenant et morte, elle n’est plus juive et qu’ils ne peuvent plus rien contre elle, plus lui faire peur. Dans son cimetière, elle n’est plus une juive aux yeux sur la défensive, charnellement dénégateurs de culpabilité, une Juive à la bouche entrouverte par une obscure stupéfaction héritée de peur et d’attente. Les yeux des Juifs vivants ont toujours peur. C’est notre spécialité maison, le malheur (…) Nous, c’est le malheur maison, spécialité de la maison, gros, demi-gros et détail[541]. » Il ne faut donc pas réduire l’antisémitisme à celui des nazis, mais le comprendre comme un malheur récurrent du judaïsme.

Le Livre de ma mère recèle donc des silences, des non-dits qui affleurent. L’agression antisémite du camelot et la judéité qu’elle engendre sont implicites dans l’œuvre. Leur analyse avec les élèves permet d’approfondir et de mieux comprendre la relation au monde d’Albert Cohen telle qu’elle s’exprime tout particulièrement dans l’incipit du Livre de ma mère, entre tension vers l’autre et rejet[542], volonté d’intégration et isolement, voire crainte de la « destruction». Ce dernier terme est emprunté à la fille d’Albert Cohen, Myriam Cohen qui décrit ainsi ce que représente une visite pour son père: « Quant à mon père, il sait que, même si l’envahisseur est le plus agréable et le plus discret des visiteurs, sa simple présence laissera le monde extérieur, ce « grand dehors », envahir son espace et son monde intérieur. Il n’y aura bien entendu ni violence, ni agressivité, mais, oui, il y aura destruction. Car l’invasion, même temporaire, signifie destruction, même temporaire. C’est pourquoi, déjà, le jour du téléphone, commence l’inquiétude d’Albert Cohen. Il se sentait déjà en danger. (Mais comment l’interlocuteur aurait-il bien pu imaginer tout cela ?)[543]. »

Cette crainte du dehors et l’isolement sont donc fondamentaux dans l’univers d’Albert Cohen et s’expriment en littérature comme dans sa vie. Ils sont constitutifs de sa judéité et s’expliquent à travers elle.[544] Même très âgé, Albert Cohen revient encore sur cet événement : « Ce jour de mes dix ans fut un jour de nouvelle naissance où je perdis toute foi, jour d’un nouveau regard, un regard juif qui me vint à jamais[545] ». Cependant, un autre élément nourrit ce regard juif: sa mère.

4. 3 La judéité transmise par la mère comme source d’inspiration littéraire

Il est évident que la mère d’Albert Cohen lui transmet le judaïsme. On peut travailler avec les élèves le contenu de cette transmission. Il dit d’elle que c’est « une fille de la Loi de Moïse, de la Loi morale » au chapitre 2. Dans ce même chapitre, elle prépare la maison pour le sabbat[546]. C’est elle aussi qui s’inquiète de savoir s’il « mange de l’innommable » ou s’il fréquente la synagogue à Genève : « Dis-moi, mon fils, à Genève, montes-tu aussi à la Maison de l’Eternel ? » On retrouve bien là le rôle traditionnellement dévolu à la mère dans la religion juive puisqu’elle est garante de la transmission de l’identité juive tandis que le père s’occupe des rites initiatiques, de l’autorité religieuse. Cependant, il n’est pas possible d’étudier le judaïsme d’après Le Livre de ma mère. Les élèves peuvent toujours se documenter sur le sabbat pour compléter leurs connaissances, mais ils ne découvriront pas tellement plus d’éléments sur la religion dans ce texte. En revanche, il est beaucoup plus intéressant d’analyser quelle identité juive il va construire grâce à sa mère, et comment elle oriente son projet littéraire.

Tout d’abord, il présente sa mère comme une conteuse, réceptacle inépuisable d’histoires juives qu’elle lui transmet :« Mon obéissante mère se laissait convaincre et me racontait d’infinies histoires douloureuses ou bouffonnes du ghetto où je suis né et je ne les oublierai jamais. Parfois, comme je voudrais retourner dans ce ghetto, y vivre entouré de rabbins qui sont comme des femmes à barbe, y vivre de cette vie aimante, passionnée, ergoteuse, un peu nègre et folle[547] » Or, cette description de la vie dans le ghetto n’est pas sans rappeler le portrait que brosse Albert Cohen des Valeureux, personnages truculents, grotesques et excessifs qui réapparaissent dans tous ses romans : Solal, Mangeclous, les Valeureux et Belle du Seigneur. Mangeclous est ainsi décrit lors de sa première apparition dans Solal : « Précédé de sa toux dont les échos se répercutaient dans les nombreuses cavernes de ses poumons tuberculeux et vivaces, le faux avocat Mangeclous entra, suivi de deux amis.[548] » Un peu plus loin, Salomon, autre valeureux, s’extasie devant la beauté de la cuisine de la demeure de Solal : « les yeux fermés, pris d’un délire, il psalmodia son énumération sous le ciel dont l‘embrasement l’abattait[549] ». Ces personnages volubiles et hâbleurs, métonymie du ghetto de Céphalonie, incarnent l’exagération, l’intensité, la passion, la vitalité et la folie[550]. Solal, personnage éponyme, conserve une telle nostalgie de son île de Céphalonie qu’il recrée un ghetto avec ses habitants dans les souterrains de son château[551]. L’auteur semble donc pétrir, modeler, creuser et approfondir inlassablement ses histoires dans un même creuset judaïque maternel.

Cependant, la judéité d’Albert Cohen ne se traduit pas que dans la trame de ses récits, elle provoque également une réflexion sur l’amour dont témoignent des romans comme Solal ou Belle du Seigneur. En effet, la mère d’Albert Cohen oppose deux conceptions antinomiques de l’amour : la passion, sentiment développé par des livres dont l’archétype est Anna Karénine, et l’amour biblique, guidé par la Loi morale : « Cette femme, qui avait été jeune et jolie, était une fille de la Loi de Moïse, de la Loi morale qui avait pour elle plus d’importance que Dieu. Donc pas d’amours amoureuses, pas de blagues à l’Anna Karénine. Un mari, un fils à guider et à servir avec une humble majesté. Elle ne s’était pas mariée par amour. On l’avait mariée et elle avait docilement accepté. Et l’amour biblique était né, si différent de mes occidentales passions. (…) Il y a des passions tournoyantes et ensoleillées. Il n’y a pas de plus grand amour[552] ». Albert Cohen retranscrit ainsi ses paroles : « Moi, mon fils, je n’ai pas étudié comme toi, mais l’amour qu’on raconte dans les livres, c’est des manières de païens. Moi je dis qu’ils jouent la comédie. Ils ne se voient que quand ils sont bien coiffés, bien habillés, comme au théâtre. (…) Ces grands amoureux, dans les histoires qu’on lit, je me demande s’ils continueraient à aimer leur poétesse si elle était très malade, toujours au lit, et qu’il soit obligé de lui donner des soins qu’on donne aux bébés, enfin tu me comprends, des soins déplaisants. Eh bien, moi je crois qu’il ne l’aimerait plus. Le vrai amour, veux-tu que je te dise, c’est l’habitude, c’est vieillir ensemble ».  Albert Cohen en conclut un peu plus loin que l’amour maternel l’emporte sur toutes les autres formes d’amour : « D’ailleurs la poétique demoiselle, si j’avais perdu, par quelque mal soudain, ma force ou simplement toutes mes dents, elle aurait dit à sa femme de chambre, en me désignant de balayer cette ordure édentée. (..) Ces nobles personnes aiment les hommes forts, énergiques, affirmatifs, les gorilles, quoi. Edentés ou non, forts ou faibles, jeunes ou vieux, nos mères nous aiment. Et plus nous sommes faibles et plus elles nous aiment. Amour de nos mères à nul autre pareil [553]». Or, ses livres s’avèrent un véritable laboratoire d’étude de la relation amoureuse. Si dans Belle du Seigneur, l’intertextualité peut porter le lecteur vers des rivages stendhaliens ou raciniens, certaines scènes semblent valider les propos de sa mère sur l’amour passionné voué à l‘échec, par opposition à l’amour biblique. Albert Cohen dissèque les relations amoureuses passionnées à l’Anna Karénine pour en montrer la désagrégation. En effet, Solal se présente pour la première fois devant Ariane sous les traits d’un vieillard afin d’obtenir une parole d’amour malgré son apparence. Si la métamorphose peut évoquer l’univers des contes, la déchéance physique n’est pas sans rappeler « les soins déplaisants » évoqués par la mère. Il s’agit donc de la mettre au défi d’éprouver un amour proche de celui prôné par sa mère. « Me voici, faible et pauvre, blanc de barbe, et deux dents seulement, mais nul ne t’aimera et ne te connaîtra comme je t’aime et te connais, ne t’honorera d’un tel amour. Deux dents seulement, je te les offre avec mon amour[554]. » Si elle accepte cet amour, elle « rachète toutes les femmes, elle est la première humaine ». Comment comprendre « première humaine ? » La suite l’explique : lorsqu’elle le repousse avec horreur et qu’il dévoile alors sa beauté, il la traite de « sale femelle ». Ce terme de « femelle » rappelle le mot « gorille », employé dans le Livre de ma mère et qui réapparaît dans Belle du Seigneur : «les femmes adoratrices de la gorillerie [555]». Ces deux mots  renvoient à l’animalité, par opposition à l’humanité. Or, comme je l’ai rappelé en introduction, la loi juive s’oppose à la loi naturelle, à ce qui ravale l’homme au rang de l’animal. La mère d’Albert Cohen le lui explique ainsi : « Mon fils, vois-tu, les hommes sont des animaux. Regarde-les, ils ont des pattes, des dents pointues. Mais un jour des anciens temps, notre maître Moïse est arrivé et il a décidé, dans sa tête de changer ces bêtes en hommes, en enfants de Dieu, par les Saints Commandements, tu comprends[556] ? » Pour la mère d’Albert Cohen, l’amour dans les livres comme dans le monde des Gentils où les femmes sont « des lionnes[557] », est un amour animal, que Solal dans Belle du Seigneur réprouve : « Mais elles, cet attrait horrible qu’elles ont pour la beauté masculine qui est annonce de force physique, de courage, d’agressivité, bref de vertus animales ! Donc elles sont impardonnables ! » tout en y succombant comme il l’annonce dès le début du roman : «  je te séduirai par les moyens qui leur plaisent à toutes, les sales, sales moyens et tu tomberas en grand imbécile amour, et ainsi vengerai-je les vieux et les laids, et tous les naïfs qui ne savent pas vous séduire, et tu partiras avec moi, extasiée et les yeux frits ![558]». Dans la dernière partie du livre, lorsque la passion d’Ariane et de Solal commence à se disloquer, Solal torture à nouveau ainsi Ariane : « Si moi soudain plus beau du tout, si moi devenu affreux, si moi soudain homme-tronc à la suite d’une opération indispensable, quels seraient vos sentiments à mon égard ? Des sentiments d’amour ? J’attends la réponse[559]. » Elle répond alors que la question est absurde et qu’évidemment même laid elle l’aimerait, mais elle peine à le convaincre. Il en conclut intérieurement qu’ « elle mentait sans le savoir. Si elle croyait qu’elle l’aimerait même atroce et tronc, c’était tout simplement parce qu’en ce moment il était beau, honteusement beau[560] ». Il est toujours déchiré, tourmenté par son désir de trouver la quintessence de l’amour : tient-il à son apparence ? à son essence ? Ces phrases composées de mots parfois lancinants, sont des réminiscences des paroles maternelles. Or, ce rythme un peu répétitif ne serait-il pas lui-même hérité du judaïsme, le signe de sa judéité ?

 

4.4 La judéité comme source d’inspiration stylistique

            Dans ses Carnets écrits en 1978, Albert Cohen note le 19 août [561] : « qu’on pardonne donc mon juif rabâchage ». La page du 20 août[562] éclaire le sens de cette expression : « Et pourquoi ne redirais-je pas ce qui m’importe ? Je ne me préoccupe pas d’art, ni de sobriété, ni d’élégance. Je ne me préoccupe que de ma vérité, de cette vérité précieuse, toujours la même, toujours nouvelle en mon cœur et digne d’être redite et redite. Et ce qui m’importe, ce qui est vrai et capital, pourquoi ne pas inlassablement le redire ? Ainsi, redis-je, ainsi ont fait mes prophètes, mes saints ressasseurs. » Le style parfois répétitif du Livre de ma mère s’inscrit donc dans la tradition d’un style prophétique . « Lourde sur moi la terre, sur moi flegmatique qui ne protestai pas, lourde, la terre de pluie et de silence. Et moi, tout seul, dans mon allongement sempiternel, pas très bien habillé, avec un habit pas trop brossé et trop large parce que monsieur est devenu un peu mince. Tout seul, le pauvre inutile… »[563] Les reprises de « lourde », « seul », « trop », créent un rythme lancinant. L’anaphore « Amour de ma mère » scande presque chaque paragraphe du chapitre 12. Albert Cohen approfondit alors le sens de ces répétitions : « oui, je sais que je ressasse et remâche et me répète. Ainsi est la ruminante douleur aux mandibules en veule mouvement perpétuel. Ainsi je me venge de la vie en me rabâchant, le cœur peu gaillard, la bonté de ma mère enfouie. » Dès lors, la répétition des mots est un mouvement qui doit calmer la douleur, incarnation physique dans le texte du mouvement de balancier des juifs en prière. C’est d’ailleurs ce balancement que retrouve instinctivement Albert Cohen à 10 ans juste après l’épisode du camelot : « mon dos devenu juif a commencé d’aller d’avant en arrière, a commencé à prendre le balancement rituel de mes pères, le rythme de complainte et de longue tristesse, la séculaire cadence de rumination du malheur » .[564] Ainsi, judéité, balancement et répétition se mêlent et s’entremêlent dans l’écriture comme échappatoire à la douleur de la perte de l’être aimé.

La prise en compte de la judéité d’Albert Cohen permet donc d’avancer davantage dans la compréhension de son univers, dans ce qui fait son originalité, sa beauté tout simplement… Etudier Le Livre de ma mère associé à quelques extraits d’autres œuvres fait prendre conscience aux élèves que les ouvrages se répondent, forment des correspondances pour parodier Baudelaire « Comme de longs échos qui de loin se confondent / Dans une ténébreuse et profonde unité[565] », avec la judéité de l’auteur pour principe organisateur.

 

 

 

CONCLUSION

Pour conclure, dans le cadre de l’enseignement du fait religieux, travailler en amont sur le dialogue interreligieux judéo-chrétien m’a permis d’aborder ensuite en classe des œuvres proposées par le programme de 3^ème et des problématiques que je n’aurais sûrement pas osé proposer autrement ou dont j’aurais un peu affaibli la portée : le judaïsme, le christianisme, le dialogue interreligieux, le mal, la judéité. Cela a apporté, aux élèves comme au professeur que je suis, des connaissances dans ces domaines.

Plus encore, les yeux de mes élèves, comme les miens avant, se sont décillés et ils ont fait l’expérience de lire des textes qui leur montraient combien la religion (ou l’absence de religion) est un prisme à travers lequel l’homme regarde le monde. Etudier la posture du dialogue leur a permis de chercher à analyser ce prisme pour mieux rencontrer l’autre qu’il soit dans le monde réel ou littéraire, qu’il soit juif, chrétien, d’une autre religion ou athée.             Evelyne Martini  résume bien la façon dont j’ai mené ce travail qui est bien sûr inachevé et qui le restera d’ailleurs sûrement puisqu’il est voué à demeurer toujours en perpétuel mouvement: « C’est au professeur redevenu lecteur qu’il convient de s’interroger sur les traces, les échos, les résonances d’un motif ou d’un ensemble symbolique – religieux, mythologique –, dans une œuvre, entre les œuvres, d’un auteur à l’autre et d’un temps à l’autre. Les dimensions plurielles d’un texte ne sont pas des éléments juxtaposés. Elles se confondent subtilement dans la recréation opérée par le lecteur. Redevenir lecteur des textes qu’il fait lire pour en faire apparaitre l’âme subtile, pour la communiquer et la faire vivre en celui ou celle qui apprend et comprend, me paraît être la première urgence pour ce porteur de vie que reste le professeur de lettres.[566] »

Au-delà du plaisir intellectuel ou esthétique, au-delà des connaissances qu’apportent la lecture et le travail sur le fait religieux, il faut communiquer et faire vivre l’âme subtile des œuvres étudiées pour que les élèves dialoguent avec elles et cheminent vers la paix dans un monde souvent miné par les oppositions religieuses. Devant un objectif aussi ambitieux, il faut rester humble quant aux résultats. J’avoue que ce qui me réjouit intérieurement, c’est lorsqu’un élève musulman parle de ce qu’a ressenti Joseph, l’enfant juif de l’Enfant de Noé ou lorsqu’un enfant chrétien parle de la souffrance des musulmans déchirés par la guerre dans Des Hommes et des Dieux. Parler pour l’autre, c’est déjà accepter d’épouser son point de vue. C’est un premier pas vers la reconnaissance de l’autre et vers la paix. Cependant, si les élèves ont conscience des enjeux, il est difficile de dire dans quelle mesure ils transposent ce qu’ils ont étudié dans leur vie quotidienne. Ils ont souvent remarqué que la guerre israélo-palestinienne qui est abordée à la fin de l’Enfant de Noé, ne semble pas sur le point de cesser. Je propose alors aux volontaires la lecture du livre du Dr Izzeldin Abuelaish[567], Je ne haïrai point : Un médecin de Gaza sur les chemins de la paix,, afin qu’ils découvrent la vie quotidienne des Palestiniens à travers le point de vue d’un homme qui œuvre pour la paix. Il s’agit en effet du témoignage d’un gynécologue palestinien qui vit dans la bande de Gaza et travaille dans les hôpitaux israéliens. Il n’a de cesse de vouloir rapprocher les deux peuples, y compris lorsqu’il perd ses deux filles sous les bombes israélienne en janvier 2009 lors d’une attaque contre la bande de Gaza. Il explique : « La tragédie de la mort de mes filles et de ma nièce m’a conforté dans ma pensée. Au plus profond de moi-même, je sais que la violence est sans intérêt. C’est une perte de temps, de vies et de ressources, elle ne fait qu’engendrer plus de violence encore, elle perpétue un cycle vicieux. La solution est ailleurs. Il n’y a qu’une seule façon de combler ce fossé, c’est de vivre ensemble, d’atteindre les buts des deux peuples : il nous faut trouver la lumière qui nous guidera vers notre but. Je ne parle pas ici de la lumière de la foi religieuse, mais de celle qui symbolise la vérité. La lumière qui nous permet de voir, de sortir du brouillard, d’atteindre la sagesse. » Cette lumière, le professeur peut la faire entrevoir à ses élèves dans le cadre de l’enseignement du fait religieux dans le respect de la laïcité. C’est en tout cas ce que je me suis efforcée de faire à travers l’étude de l’Enfant de Noé et du Livre de ma mère,

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

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-E.E Schmitt, Enfant de Noé Albin Michel, 2004.

-E.E Schmitt Enfant de Noé, avec présentation, notes et questions, édition Magnard, 2010.

Fiches d’exploitation réalisées par Régine Van Belle et O.-L.-V.-Presentatie Sint-Niklaas. 

-L’Enfant de Noé d’
Eric-Emmanuel Schmitt , 
dossier préparé et rédigé par Pascale Bachas, disponible sur le site internet d’E.E Schmitt.

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-Albert Cohen, Œuvres, La Pléiade, 1993.

-Albert Cohen, Le Livre de ma mère, Filio plus classiques Gallimard, 1954 pour le texte, 2005 pour la lecture d’image et le dossier.

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-Romain Gary, La promesse de l’aube, Gallimard Paris 1960, 1980 pour l’édition définitive.

-Romain Gary, La nuit sera calme, Gallimard Paris 1975.

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Sur le dialogue interreligieux

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-Prier 15 jours avec les amis des juifs, Sylvie Bernay, Nouvelle Cité, 2011.

-Gilles Bernheim, Philippe Barbarin, Le rabbin et le cardinal, un dialogue judéo-chrétien d’aujourd’hui, Stock, 2008.

–L’Eglise et le judaïsme, Chemins de dialogue n° 32, décembre 2008.

-Relations judéo-chrétiennes au XXème siècle, Chemins de dialogue n°33, juin 2009.

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-Commission du Saint-Siège pour les relations avec le judaïsme, Nous nous souvenons : une réflexion sur la Shoah, 16 mars 1998

–Juifs et chrétiens, pourquoi nous rencontrer ? articles préfacés par Jean Dujardin, éd Parole et Silence, 2013.

-Jean Dujardin, L’Eglise catholique et le peuple juif, un autre regard, éd Calmann –Lévy, 2003.

-Jean Dujardin, Catholiques et Juifs : Cinquante ans après Vatican II, où en sommes-nous ? éd Albin Michel, 2012.

-Fadiey Lovsky, L’actualité du dialogue entre les juifs et les chrétiens, conférence retranscrite dans Sens, 1989, n°6-7, p. 199-208.

-Paule Berger Marx, Les relations entre les juifs et les catholiques dans la France de l’après-guerre 1945-1965, éd Parole et silence, 2009

-Christian Salenson, Nostra Aetate : Reconnaître l’autre en sa foi, Esprit et Vie , n°240,

octobre 2011

 

Sur l’antisémitisme :

–Nationalisme, antisémitisme et fascisme en France, Michel Winock, Le Seuil , 1990

-Article antisémitisme de l’Encyclopedia universalis, vol II p : 117-123 par Jacques Madaule.

 

Sur la Shoah

-Etty Hillesum, Journaux et lettres 1941-1943, Seuil, coll.Opus.

-Hans Jonas, Le Concept de Dieu après Auschwitz, éditions Rivage, 1984.

– Joseph Joffo, Un sac de billes, Livre de poche, 1992.

– Primo Lévi, Si c’est un homme, Pocket, 1988.

-Jorge Semprun, L’Ecriture ou la vie, Folio Gallimard, 1996.

-Fred Uhlman, L’ami retrouvé, Folio plus, Gallimard, 1978 pour la traduction, 1997 pour le dossier.

-Elie Wiesel, La Nuit, édition de Minuit, 1958.

 

Sur la photographie, la peinture et le sacré

-Chagall et la Bible,

–Dieu(x), modes d’emploi, livre de l’exposition au Petit Palais à Paris, du 25 octobre 2012 au 3 février 2013.

–Empreintes du sacré d’Olivier Germain-Thomas et Ferrante Ferranti, éditions de La Martinière, 256 p.

 

FILMOGRAPHIE

 

Sur Albert Cohen

– Les grands entretiens de Bernard Pivot, Albert Cohen, Gallimard Ina.

 

Sur le dialogue entre deux religions :

-Des Hommes et des Dieux, par Xavier Beauvois sorti en 2010.

-Va, vis et deviens de Radu Mihaileanu sorti en 2005.

 

Sur l’antisémitisme

-Drumont, histoire d’un antisémite français, sorti en 2013 à partir de la biographie de Grégoire Kauffmann : Édouard Drumont 1844-1917 éd Librairie Académique Perrin (16 avril 2008).

 

SITOGRAPHIE

 

-Actes du colloque des 5, 6 et 7 novembre 2002, Enseignement du fait religieux, Xavier Darcos, Régis Debray, http://eduscol.education.fr/cid46331/

-Actes du séminaire de 2011 Enseigner les faits religieux le fait religieux dans le champ littéraire,EvelyneMartini, http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/74/6/Article_E.Martini_2006_178746.pdf

– Site internet de la fille d’Albert Cohen, http://www.myriam-champigny.com.

-Jean Dujardin, Catholiques, qu’avons-nous compris ? A propos du Carmel d’Auschwitz, Nouvelle Revue Théologique, 111/4, 1989, p : 522-536, http://www.nrt.be/docs/articles/1989/111-4/129-Catholiques%2C+qu%27avons-nous+compris%3F+À+propos+du+Carmel+d%27Auschwitz.pdf

-Ferrante Ferranti, ses photographies, sa démarche, http://www.ferranteferranti.com/Regards/Pierres_vivantes

-Jean-Paul II, homélie au camp de Birkenau le 7 juin 1979 : http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/homilies/1979/documents/hf_jp-ii_hom_19790607_polonia-brzezinka_fr.html

–L’attitude des Chrétiens à l’égard du Judaïsme, Orientations pastorales du Comité épiscopal pour les relations avec le judaïsme, avril 1973, //www.cdo-lyon.cef.fr/spip.php?article100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GENRE, MISSION ET COLONISATION

Pour un enseignement mixte du fait religieux

 

Un des enjeux majeurs du 20^ème siècle pour nos sociétés occidentales est sans doute la promotion de l’égalité entre les hommes et les femmes, entre les filles et les garçons. L’actualité nous rappelle sans cesse qu’il y a en ce domaine encore beaucoup de chemin à parcourir. Education et formation sont des vecteurs, avec d’autres, de ce chantier encore largement ouvert.

Lorsqu’en 1881-1882 les lois de Jules Ferry instaurent l’enseignement primaire, laïc, gratuit et obligatoire pour tous les garçons et toutes les filles, les portes de l’école s’ouvrent effectivement en grand. Pensés essentiellement pour des garçons futurs citoyens-soldats et des filles futures mères de citoyens, les programmes fondent en histoire un roman national unificateur, un panthéon scolaire de grands hommes qui n’est pas démenti par Jeanne d’Arc héroïne exceptionnelle et quelques comparses. Dans l’enseignement secondaire, non obligatoire, socialement sélectif, les finalités divergent : les filles de la bourgeoisie républicaine doivent être des épouses éclairées. Il faut attendre 1924 et le décret Bérard pour que, dans des établissements toujours non mixtes, les filles puissent préparer, elles aussi le baccalauréat.

Lorsqu’en 1957[568] une circulaire impose cette fois la mixité dans les classes, ce n’est pas au nom d’une certaine égalité des chances qu’elle serait censée privilégier mais parce que « la crise de croissance de l’enseignement secondaire … nous projette dans une expérience (de la mixité) que nous ne conduisons pas au nom de principes, par ailleurs fort discutés, mais pour servir les familles au plus proche de leur domicile ».

Ainsi, depuis 40 ans, l’institution vit donc dans l’illusion d’un « universel de l’éducation et du savoir et de la croyance conséquente à l’égalité des chances entre les filles et les garçons »[569]

Depuis une trentaine d’années, la recherche s’intéresse aux inégalités sexuées qu’une mixité imposée mais pas toujours pensée a provoqué dans les classes de l’école primaire jusqu’au lycée. En effet « de toutes les révolutions pédagogiques du siècle, la mixité est l’une des plus profondes. Elle oppose l’école de notre temps à celle de tous les siècles précédents. Et pourtant, elle s’est effectuée sans même qu’on y prête attention »[570]

La mixité au même titre que la laïcité d’ailleurs est considérée comme allant de soi. Elle est perçue comme étant le seul et meilleur moyen de réaliser l’égalité des chances entre filles et garçons. On peut pourtant se demander si tel est le cas ?

L’Ecole française vivrait dans l’illusion d’une réelle égalité des chances entre les filles et les garçons que garantirait la mixité de son enseignement ? Des chercheurs.euses[571] telle Marie Duru -Bellat ont constaté que dans une séance de classe filles et garçons ne sont pas sollicités de la même manière, s’il s’agit d’une élève fille ou d’un élève garçon. Ainsi dans une heure de classe les garçons réputés plus turbulents seraient davantage interrogés que les filles qui elles savent patienter ! Mais surtout, il apparaît clairement que les filles, à niveau équivalent voire supérieur, sont bien moins encouragées que les garçons à tenter les filières dites d’excellence et plus tard les cursus universitaires scientifiques.

Dès lors des chercheurs.euses se sont intéressés.ées à ce qui se passait dans les classes dites scientifiques en terme de sollicitation, d’évaluation, d’orientation ; peu à notre connaissance ont mené des enquêtes similaires pour les disciplines dites littéraires.

Ces disciplines ne sont plus depuis longtemps considérées comme des filières d’excellence. Or, en particulier au lycée dans les classes de L, elles sont constituées majoritairement de filles (80% )[572]. Ce ratio, qui ne peut manquer d’interroger est-il pris en compte dans les élaborations des programmes ? Il ne s’agit certes pas de proposer « des programmes pour les filles » mais plutôt de donner à voir « des filles dans les programmes ».

Or, lorsqu’on observe ce qui se passe en cours d’histoire du cycle 3 à la terminale force est de constater que cette discipline participe fortement à la construction d’inégalités soit parce que les femmes sont absentes de cette histoire enseignée, soit parce que lorsqu’elles apparaissent, c’est sous forme de stéréotypes de genre (héroïnes, maîtresses, saintes …)[573]. L’identification est alors pour les élèves filles difficile quant on ne leur décrit que des destins hors du commun. Quant à la représentation que les garçons se construisent des femmes du passé…

S’attaquer aux inégalités filles garçons à l’Ecole consiste donc certes à tenter de modifier les représentations sur l’orientation, à prendre conscience de certaines pratiques de classe mais aussi à penser des programmes scolaires et des séquences didactiques qui en redonnant un passé aux filles leur permettent de se construire un avenir.

Dans une École mixte ne faut-il pas enseigner une histoire mixte ? Sans quoi comment les filles, les femmes se sentiront-elles autorisées à accéder aux pouvoirs publics, à des postes à responsabilité, à la recherche, à la création? Si elles ne savent pas de façon officiellement reconnue d’où elles viennent, quel est leur passé, comment vont-elles déterminer où elles veulent aller? A un public mixte il convient d’enseigner le passé de sociétés mixtes où les femmes n’étaient ni muettes, ni inactives, dominées certes mais présentes.

« Car, l’histoire enseignée sans les femmes est impossible, du moins si on veut respecter les finalités officielles. N’est-il pas question, quelle que soit la formulation, de former des citoyens conscients, capables de comprendre le monde qui les entoure et d’analyser des situations ? D’assurer une formation intellectuelle et critique, une formation civique, de transmettre un patrimoine qui, plus tard, légitime, qu’on le veuille ou non, l’action publique des nouveaux venus sur la scène ? Il faut savoir d’où on vient pour savoir qui on est et décider où on veut aller. Tout ceci, d’après les textes officiels, semble valable pour tous et toutes… »[574]

 

Considérée tout particulièrement comme « une affaire d’hommes », l’histoire de la colonisation a elle aussi longtemps été écrite au masculin. Or les femmes comme les hommes sont au cœur du fait colonial, figures essentielles, soumises, victimes ou héroïnes. Epouses, exploratrices, aventurières ou missionnaires, elles ont participé à l’aventure coloniale. Par leur présence, par leur action, elles ont, elles aussi transformé les sociétés coloniales.

Tout particulièrement oubliées de cette page de l’histoire ? Les femmes missionnaires. Certes de nombreux travaux attestent de leur présence très tôt dans les colonies mais leur rôle en tant que femmes missionnaires est le plus souvent passé sous silence. L’article Education et Mission du Dictionnaire œcuménique de missiologie n’utilise pas une seule fois le mot femme ! Ce « silence de l’histoire » s’explique en grande partie par l’absence de dialogue entre historiens du fait colonial, des missions et du genre. Or chacun de ces champs est aujourd’hui riche des acquis de la recherche.

Cet article se propose d’étudier la question missionnaire en période coloniale au regard des acquis de l’historiographie des femmes et du genre et de transposer cette grille de lecture à l’histoire enseignée afin que les élèves se construisent une vision plus complexe des sociétés coloniales.

Après avoir délimité le champ de l’étude, à savoir l’enseignement d’une histoire mixte, et décrit comment les avancées de la recherche universitaire dans ce domaine sont peu ou pas prises en compte dans les programmes scolaires et les manuels d’histoire, nous analyserons une série de manuels scolaires de la classe de quatrième avant de proposer des pistes de séquences qui élargissent le regard.

 

1. Chantiers et problématique

1.1 Enjeux scolaires

Marie Duru-Bellat[575] en s’intéressant à la formation des filles, a montré que par ses contenus et ses modes de fonctionnement pédagogiques, l’École forme des jeunes appelés à occuper des places non seulement différentes mais inégales. Les entretiens qu’elle a menés avec des élèves laissent également apparaître que les jeunes eux-mêmes anticipent dans leur « choix » ces « destins sociaux ». Les travaux de cette sociologue remettent alors en question la vision égalitaire sur laquelle l’appareil éducatif est sensé reposer.

La décennie des années 1980 a marqué le début des actions d’égalité dans le domaine scolaire, notamment en matière d’orientation et de choix professionnels plus diversifiés. Ainsi sous l’impulsion d’Yvette Roudy, Ministre des Droits de la femme, a été signée le 20 décembre 1984 la première convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les ministères des droits de la femme et de l’éducation nationale. Le texte préconise, en particulier, la création de trois postes d’études universitaires pluridisciplinaires féministes[576], la mise en place d’une formation sur le genre pour les enseignants, et la création de chargés de mission dans les rectorats.

Une seconde convention signée en septembre 1989 entre le secrétaire d’état chargé des droits de la femme et le secrétaire d’état à l’enseignement technique s’intéressait davantage à l’orientation des filles dans les filières techniques en favorisant leurs accès aux formations industrielles, techniques et scientifiques.

Avec la troisième convention du 25 février 2000 
« pour la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » il s’agit surtout d’améliorer l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons, de promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel entre les sexes, de renforcer la formation des acteurs et de concevoir des outils de promotion de l’égalité. Cette convention tentait d’aller plus loin que les précédentes en définissant une politique globale d’égalité des chances et ce « du préélémentaire à l’enseignement supérieur, de la formation initiale à la formation tout au long de la vie ». Son objectif ambitieux exigeait dès le plus jeune âge « une action sur les représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes. »

Enfin la signature d’une nouvelle convention le 29 juin 2006 « pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » part des mêmes constats que les précédentes : les filles réussissent toujours plus que les garçons à l’école et pourtant elles sont toujours moins présentes dans les filières les plus prestigieuses et porteuses d’emplois. Ce dernier texte vise à améliorer l’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons pour une meilleure insertion dans l’emploi, à assurer auprès des jeunes une éducation à l’égalité entre les sexes et à intégrer l’égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques des acteurs et actrices du système éducatif.
 Cette convention réaffirme « les principes de mixité et d’égalité entre les sexes comme fondateurs du système éducatif », « la volonté d’une action menée dès les classes de maternelle jusque dans celles de l’enseignement supérieur et de la recherche, engageant l’ensemble des acteurs et actrices du système éducatif », et la nécessité de prendre en compte « la dimension sexuée dans l’ensemble de la démarche éducative, avec la mise en place de mesures spécifiques en direction des filles ».

« Ce texte est un bon texte. Il prend en compte les acquis de la recherche et il aborde nombre de domaines du champ éducatif où la production de ces inégalités a été mise en évidence (…) mais cette convention est peu connue, peu appliquée »[577]

Ont pourtant suivi plusieurs publications à l’usage des enseignants.es en particulier celle du Centre National de Documentation Pédagogique pour une mise en œuvre dans les établissements et dans les classes.

 

 

1.2 L’histoire des femmes et du genre : du monde universitaire au monde scolaire, état des lieux

 

Le concept de genre, un concept en débat

En 1949, Simone De Beauvoir écrivait dans le Deuxième Sexe : « On ne naît pas femme, on le devient ». En 1996, Françoise Héritier dans Masculin/Féminin écrivait : « On ne naît pas homme, on le devient ». Ces deux citations, qu’un demi-siècle sépare, illustrent les interrogations sur les fondements historiques et sociaux de l’identité féminine et masculine. La notion de genre, dont l’utilisation en histoire s’est généralisée dans le dernier tiers du 20^ème siècle, a été centrale pour penser la différence culturelle des sexes Les nombreuses études qui lui sont attachées reposent toutes sur l’hypothèse d’une construction sociale et évolutive de la répartition des rôles entre les hommes et les femmes, et de leur place respective dans la société.

 

L’état de la recherche sur le genre

Pendant longtemps, l’histoire fut produite et enseignée majoritairement par des hommes : c’était alors une histoire au masculin mais asexuée car oubliant tant le féminin que le masculin. Cette histoire, traversée par des courants multiples, élargissant son champ de vision (de la diplomatie et de la politique au début du 20^ème siècle à l’économique et au social au temps de l’école des Annales), se veut universelle, traite de l’humain mais ignore les femmes.

La fin des années 1960 et le début des années 1970 constituent un tournant : la libéralisation des mœurs et la montée des revendications féministes remettent en cause cette version de l’histoire. Naît alors une histoire des femmes.

Ainsi, deux initiatives sont à noter : le premier cours d’histoire des femmes de Michelle Perrot, Pauline Schmitt et Fabienne Bock à Paris et les cours d’Yvonne Knibiehler à Aix-en-Provence en 1973.

Cette histoire est fortement marquée par les combats féministes de l’époque et se penche alors sur les thèmes liés à la condition féminine comme la contraception et l’avortement, les conditions de la répression mais elle fait aussi écho aux préoccupations des écoles historiques : les conditions de travail, les rapports familiaux, la vie quotidienne, etc.

Dans les années 1970, il y a donc une histoire au féminin, très productive, comblant les vides d’une histoire jusque là écrite au masculin. Deux grandes tendances se dessinent alors :

• une histoire qui cherche les racines de la condition féminine et qui met en valeur celles qui ont surpassé la domination masculine. Les récits mettent en avant la diversité des statuts des femmes, victimes de l’oppression masculine. Cependant, ils oublient de rechercher les causes de cette domination, tendent à fabriquer une histoire linéaire qui nie les contradictions temporelles, les avancées et les reculs et caricature parfois les rapports entre les sexes,
• une histoire de l’identité féminine cherchant à identifier la culture féminine dans ses domaines propres ou mixtes, mais qui en créant une nature féminine, remplace la domination par la complémentarité.

Ces limites de l’histoire au féminin apparaissent dans les colloques des années 1980. Ainsi, celui de 1984, Une histoire des femmes est-elle possible ? organisé par Michelle Perrot où apparaît alors la nécessité de confronter le masculin et le féminin, d’étudier le rapport entre les sexes dans leur complexité et leur diversité, d’incorporer l’histoire des femmes à l’histoire générale pour modifier le regard porté par et sur cette dernière.

On entre alors davantage dans une histoire du genre.

Le concept de genre est d’abord un concept utilisé par les psychologues américains des années 1950 (gender) : il s’agissait de différencier le sexe biologique et le genre socioculturel, différence apparue chez certains patients. Cette notion est ensuite reprise par les sociologues dès les années 1960 pour exprimer le sexe social. Ce sont les travaux de Scott en 1988 qui transfèrent le concept en histoire et qui influencent les historiens.es français.es des années 1980 et 1990.

Ce concept de genre fait alors sensiblement évoluer les différents travaux :

– en mettant l’accent sur l’histoire des relations réelles et symboliques entre hommes et femmes, redonnant toute leur place aux contextes, à la construction des rôles et des identités de sexe,

– en proposant une relecture sexuée d’événements historiques, en y introduisant une mixité qui devient alors une nouvelle grille de lecture,

– en éclaircissant les significations en terme de rapports sexués c’est à dire en essayant de comprendre comment les sociétés différencient hommes et femmes, quels discours elles en retirent et quelles en sont les conséquences sur la place de chacun dans les rapports de pouvoir,

– en favorisant l’émergence d’une histoire des hommes, des masculinités et des virilités qui s’identifie comme telle et qui se sépare d’une histoire qui se veut universelle,

– en confrontant la lecture genrée à d’autres grilles de lecture de l’histoire afin de mieux montrer les diversités de situation : une femme se définit-elle d’abord comme une femme, le membre d’une classe sociale, d’un groupe ethnique ou national ?

– en ouvrant aux distorsions entre sexe anatomique, genre social et sexualités. Ces questions d’identité ouvrent la place à des interrogations sur le travestissement, l’homosexualité, les pratiques transgenres, etc.

Les auteur.es anglophones utilisent « gender » parce que « sex » en anglais renvoie beaucoup plus strictement qu’en français à une définition biologique du masculin et du féminin. Cependant en France ce concept n’est pas d’un usage facile. On lui a préféré longtemps (toujours ?) celui de « rôles sexuels », « rapport sociaux de sexe »…

En tout cas les débats à propos de la polysémie du terme attestent que la recherche universitaire est sans conteste d’une grande richesse depuis une trentaine d’années. En proposant enseignements, séminaires, revues elle a donné une plus grande visibilité et lisibilité à ce qui avait longtemps été un des « silences de l’histoire »[578]

 

De la recherche universitaire aux programmes scolaires et manuels d’histoire : une transposition difficile.

Cependant de la recherche à la classe, le savoir n’emprunte pas un long fleuve tranquille. Si la question posée par des chercheuses[579] en 1998 « Une histoire sans les femmes est-elle possible ? », ne semble plus d’actualité dans le monde universitaire, il n’en est pas de même dans le monde scolaire.

« Les acquis de l’histoire des femmes, considérables au niveau de la recherche, passent en définitive bien plus par les médias et par le marché que par l’institution scolaire et même universitaire, qui demeure à cet égard frileuse, voire étrangement bloquée », constate Michelle Perrot lorsqu’elle est auditionnée le 11 mars 2003 par une commission du Conseil économique et social que dirige Annette Wieviorka[580].

 

Etat des lieux des programmes :

Ce dernier se révèle rapidement fait pour les programmes de collège[581] ! Peu de choses à part quelques suggestions du style « le statut des citoyens, des femmes et des esclaves » dans la cité grecque en classe de sixième, « ouvriers et ouvrières à la belle Epoque » en classe de quatrième, « hommes et femmes de la Résistance » en classe de troisième. Pour s’en convaincre un regard sur les personnages qu’un élève aura rencontrés à la fin de la scolarité obligatoire est édifiant : de rares femmes (Blanche de Castille, Jeanne d’Arc, George Sand…) pour beaucoup d’hommes (la liste ici serait trop longue à établir !). Or avec Arlette Farges nous croyons que « non mémorisée, la femme reste blanche comme l’oubli, son histoire n’a jamais été écrite qu’avec de l’encre incolore ».

En revanche les programmes de lycée[582] semblent un peu plus adossés à la recherche. Ainsi peut-on lire par exemple dans les programmes du cycle terminal que « les développements historiographiques des vingt dernières années et les enjeux contemporains invitent à choisir quelques thèmes-clés pour étudier les rôles et le statut des femmes, tant en France (exclusion durable du vote, impact complexe de la Première guerre mondiale, émancipation multiforme des années 1960 et 1970…) que dans le reste du monde. »

La formulation choisie, bien que vague incite à ce stade de la scolarité, en répondant à une demande institutionnelle, à faire une histoire mixte.

Le programme de la classe de seconde générale et technologique stipule que « le libre choix laissé entre plusieurs études doit permettre en particulier de montrer la place des femmes dans l’histoire de ces sociétés. »[583]

 

Etat des lieux des manuels :

On peut cependant se poser avec Philippe Mang[584] la question de savoir si « les manuels d’histoire ont un genre ?».

En effet dans la plupart des manuels d’histoire de collège on rencontre très peu de documents représentant des femmes. Dans ceux de la classe de cinquième proposés par exemple par les éditions Nathan ou Belin à la rentrée 2010 figurent seulement Théodora et Jeanne d’Arc. De plus, ces documents jouent souvent un rôle illustratif et sont rarement source de questionnement. La neutralité des paratextes laisse peu de place à une réflexion sur la mixité en histoire. Le professeur possède ainsi un outil incomplet.

Dans les manuels de cycle terminal en lycée le constat est tout autant accablant. Oubliées dans la partie cours du manuel, les femmes apparaissent parfois à la fin du chapitre dans des dossiers intitulés « l’évolution de la place de la femme dans la société, 1815-1939 » (Nathan 1^ere, 2008), « le front intérieur : le rôle des femmes et des enfants » (Belin 1^ère, 2003), « la révolution, une affaire d’hommes ? » (Hachette, 2^nd, 2006). Comment interpréter cette place dans les manuels ? Prolongement ? Option ? Auquel cas, au regard de la lourdeur des programmes il y a peu de chances pour que ces documents soient utilisés.

Le même constat est fait, et il interroge, lorsqu’on analyse le manuel d’histoire franco-allemand proposé par les éditions Nathan et Klett en 2006. Un dossier s’intitule « Les mouvements féministes en France et en Allemagne » à la fin d’un chapitre sur « La population mondiale : conditions et modes de vie en mutation »[585]. Qu’en déduire ? Prégnance française ou démarche identique européenne?

Ainsi l’analyse rapide de quelques manuels d’histoire montre que les femmes si elles sont effectivement présentes sont reléguées en fin de chapitre, ce qui induit pour les élèves et les enseignants.es que leur histoire ne participe pas à l’Histoire… Or, on peut affirmer avec Michèle Perrot que « Le déni d’histoire est une forme de dénégation. Ce qu’on ne raconte pas n’existe pas. Ce qui n’est pas, à un moment ou à un autre, objet de récit, objet d’histoire, n’existe pas. Les tyrans le savent bien qui effacent les traces de ceux qu’ils entendent réduire au néant. »[586]

Un manuel avait relevé le défi : Les Savoirs de l’école, Hachette, cycle 3, édition 2002. Dès la première page, on peut lire « il était une fois… les femmes et les hommes dans l’histoire » illustrée par la dame de Brassempouy. A la page suivante, le titre du paragraphe est « les femmes et les hommes de Tautavel : ces hommes et ces femmes étaient des chasseurs ». Plus loin à nouveau : « la famille de Néandertal : progressivement ces femmes et ces hommes prennent soin de leurs morts », « une nouvelle société s’organise : on pensait que certaines personnes femmes ou hommes, étaient en relation avec des dieux ou des esprits. », « l’âge du bronze et l’âge de fer : les femmes et les hommes apprennent à mélanger le cuivre et l’étain pour faire du bronze ». Régulièrement dans les chapitres suivants, la précaution est prise de parler d’hommes et de femmes.

A partir du chapitre consacré à la Révolution française, on peut suivre la présence continue de femmes comme sujets d’histoire. Un long paragraphe d’une vingtaine de lignes s’intitulant « les femmes n’ont pas le droit d’être citoyennes » rappelle que les révolutionnaires n’ont jamais accepté de considérer les femmes comme citoyennes bien qu’elles aient participé aux journées révolutionnaires, aux manifestations et aux discussions politiques. Suivent les noms de toutes celles et ceux qui ont protesté : Olympe de Gouges, Pauline Léon, Théroine de Méricourt et Condorcet. Plus loin, les auteurs du manuel précisent qu’en 1848 les femmes n’obtiennent toujours pas le droit de vote pour les mêmes raisons qu’en 1789. Le rôle des femmes dans la Commune, « elles ont aussi des clubs où échanger leurs idées » est rappelé explicitement. Enfin le chapitre « la vie politique et économique de la France » justifie l’obtention du droit de vote en 1945 par leur participation à la Résistance, droit qu’elles réclamaient depuis 1789.

Marie Curie est citée, certes avec Pierre, mais il est précisé qu’elle est la première femme à devenir professeure d’université. Si le rôle des femmes dans la Première Guerre Mondiale est présenté très classiquement, le chapitre sur la France entre les deux guerres s’ouvre lui sur « la place des femmes » ! Enfin la France de 1945 à 1975 se clôt par les changements intervenus dans la place et les droits des femmes dans la société française.

Ainsi, au fil de la partie paratexte de ce manuel, s’opère une mise en relation permanente entre les femmes et l’histoire. Leur long combat pour l’égalité civique est l’objet de mises en perspectives fréquentes. Preuve finale de cette grande cohérence, l’indexation en fin d’ouvrage du mot « femme » avec les renvois à 24 pages.

Si certains documents iconographiques sont de facture classique (Jeanne d’Arc, les « munitionnettes », les « suffragettes », des photographies de la Libération) d’autres sont plus novateurs (un portrait d’Aliénor d’Aquitaine, d’Olympe de Gouges, un club de révolutionnaires, une gravure des grèves du Creusot, deux photos de Lucie Aubrac et Germaine Tillon, l’affiche du planning familial de 1979 accolée à la photo de Simone Veil à l’Assemblée Nationale).

Les auteurs[587] ont fait le choix de ne pas privilégier les héroïnes, mais d’évoquer en particulier dans le paratexte un passé mixte fait d’hommes et de femmes célèbres mais aussi anonymes. À la question posée par Annie Rouquier aux Premières Rencontres de la Durance à propos des ouvrages du secondaire « est-ce suffisant pour que des filles se construisent en futurs sujets d’histoire ? » on serait tenté de répondre ici oui, tant ce manuel porte un regard neuf sur la lisibilité des femmes dans le paysage de l’édition scolaire. Mieux armés, les enseignants de cycle 3 ont ainsi la possibilité d’inscrire la présence des femmes dans la pratique hebdomadaire de l’histoire en classe.

Cependant cette ligne directrice n’a pas fait d’émules. Il reste à ce jour le seul manuel scolaire d’histoire mixte.

 

Le genre dans les programmes d’histoire de l’école primaire, un exemple de transposition de la recherche universitaire à l’histoire enseignée.

L’historien Philippe Joutard en acceptant de diriger la rédaction des programmes du cycle 3 parus en 2002[588] avait l’ambition d’aller contre ce déni d’histoire. En effet les femmes y font pour la première une entrée en force. Les objectifs du cycle des approfondissements, cycle où la discipline histoire apparaît véritablement, précisaient que « chaque étape a été marquée par quelques personnages majeurs (…). On n’oubliera pas pour autant, le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes dont on soulignera la faible place dans la vie politique. Ces hommes et ces femmes sont présentés aux élèves… »[589]

Le 19^ème siècle par exemple y était présenté comme une « période beaucoup plus courte mais fondamentale pour comprendre notre temps (…). En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais la femme reste dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe. Pour permettre d’expliciter ce terme un des trois points forts de cette période était : « l’inégalité entre l’homme et la femme : exclue du vote, inférieure juridiquement ».

Les documents d’application du cycle 3 qui accompagnaient ces programmes semblaient animés de la même volonté d’enseigner une histoire du genre puisqu’ils fixaient comme « Grands personnages et groupes anonymes : la place des femmes en histoire. À chaque fois que cela est possible, on souligne le rôle des femmes dans la vie publique, en s’interrogeant sur leur faible place. De même, on s’attache à montrer, dans tel ou tel événement ou dans le quotidien d’une époque, le rôle de groupes plus anonymes, qu’ils soient sociaux, de genre (les femmes de la Révolution)… » . Pour chacune des six périodes à étudier des personnages et groupes significatifs étaient plus particulièrement pointés. Ainsi trouvait-on mentionnées Jeanne d’Arc, George Sand, la reine Victoria, Marie Curie, Hélène Boucher, Anne Frank, les femmes de la Révolution, les femmes au travail pendant la Première Guerre mondiale, les Résistantes pour la Seconde Guerre mondiale et une piste pour aller plus loin sur le 19^ème siècle : une femme artiste, Camille Claudel.

On ne pouvait que se réjouir de cette évolution dans la mesure où c’était la première fois que l’on trouvait des références explicites aux femmes dans les programmes scolaires. Ils étaient la preuve que l’histoire enseignée pouvait dès le cycle 3, en étant adossée à la recherche universitaire, avoir l’ambition de construire l’identité de futurs citoyennes et citoyens.

Cependant cette embellie n’aura été que de courte durée. Les nouveaux programmes applicables à la rentrée 2008 puis ceux de 2011 ont gommé toutes ces références pour revenir à une histoire nettement plus neutre diront certains, plus masculine diront d’autres. L’espoir que par capillarité les programmes de collège et de lycée proposent d’enseigner à leur tour une histoire mixte s’est éteint.

 

1.3 Colonisation et genre : un angle mort de la recherche

 

Pendant longtemps la recherche francophone a fait preuve d’une totale cécité à l’égard de l’histoire des femmes et du genre pendant la période coloniale. Le fait colonial étant une affaire d’hommes, on en a oublié qu’il ne s’exerçait pas que sur des hommes, et que, dans leur entreprise, les Européens avaient aussi souvent entraîné des femmes (épouse, sœur, fille, demoiselle missionnaire, religieuse…) et colonisé des hommes et des femmes. Pourtant comme le souligne Arlette Gautier : « C’est la construction même des genres, c’est à dire à la fois ce qui était attendu en fonction du sexe et les rapports entre les sexes, qui a été bouleversé par les différentes colonisations »[590], en métropole comme dans les colonies.

L’exemple de l’aventure d’Anna Leonowen, gouvernante du roi du Siam vers 1860 et porté à l’écran à trois reprises : 1946, 1956 et 1999 est à cet égard signifiante. Arlette Gautier[591] remarque qu’entre les trois versions, les représentations des acteurs masculins ont changé (en mieux puisqu’ils ne sont plus présentés comme des « primitifs ») alors que celles des personnages féminins (européenne ou siamoises) sont restées proches des clichés (gouvernante très « british » et siamoises asservies). L’historienne voit un parallèle entre les évolutions cinématographiques et celles de l’historiographie : si la colonisation est un phénomène aujourd’hui bien étudié, on ne peut pas en dire autant de celui des femmes colonisées ou colonisatrices. Et pourtant les femmes ont été nombreuses dans les colonies mais leur contribution est le plus souvent passée sous silence.

L’histoire des femmes en période coloniale n’en est qu’à ses débuts. Cependant depuis une vingtaine d’années, un certain nombre de travaux a privilégié une approche genrée du phénomène:

• En 1985, pionnières en la matière, Yvonne Knibiehler et Régine Goutalier proposaient « La femme au temps des colonies. »[592]
• Dans les années qui ont suivi, des travaux de recherche ont été publiés sur les femmes cette fois, dans et autour de la guerre d’Algérie, les rendant ainsi visibles, dans leur diversité, leur vie quotidienne. Ces recherches se sont intéressées aussi bien aux Européennes qu’aux femmes algériennes. Ces travaux cependant ne font pas une histoire genrée du passé colonial…
• Comme le feront quelques années plus tard Christelle Taraud[593] ou Raphaëlle Branche[594] à propos de la prostitution ou de la torture.
• La première synthèse en français, soulignant les effets néfastes de la colonisation sur les femmes, se trouve dans l’ouvrage collectif dirigé par Marc Ferro « Le livre noir du colonialisme »[595].
• En 1997, un numéro spécial de la revue Clio, Histoire, Femmes et sociétés fait date « Femmes d’Afrique » suivi deux ans plus tard par « Femmes du Maghreb »[596]

 

Des travaux nombreux donc mais plus anglophones que francophones (un passé qui ne passe pas ?). Des travaux récents mais s’intéressant surtout à la seconde colonisation (problème d’accès aux sources ?). Et surtout des travaux qui ne croisent pas ou très peu ceux des historiens des missions…

 

1.4 Missions, genre et colonisations : l’impossible rencontre ?

L’étude des femmes en mission dans un contexte colonial, bien que d’un grand intérêt, est difficile à mener pour différentes raisons :

• Leur rôle a souvent été passé sous silence par les Eglises mêmes. L’histoire des missions se penchant surtout sur la politique romaine et sur le clergé missionnaire cite très peu les femmes (d’ailleurs ces femmes n’ont pas droit au qualificatif de « missionnaire »). Dérive classique de l’écriture de l’histoire, on ne s’est intéressé qu’à certaines femmes particulièrement remarquables.
• Leur rôle a également été passé sous silence par les historiennes des femmes freinées par un certain anticléricalisme.
• Une difficulté tient aux sources provenant des femmes missionnaires elles-mêmes : très peu nombreuses, elles livrent peu de renseignement sur leur préoccupation personnelle (manque de temps ? modestie ? « censure » ?).
• Une autre difficulté tient à l’éparpillement dans le temps et dans l’espace des études menées qui empêchent d’avoir une vision synthétique de la question des femmes en mission. A ce jour seule la thèse publiée d’Elisabeth Dufourcq[597] s’est efforcée de mener ce travail d’ensemble dans une vaste fresque qui s’étend sur trois siècles.

 

Cependant la problématique depuis quelques années interroge la recherche. Un colloque du CREDIC[598] intitulé Femmes en Mission s’était intéressé à la question en aout 1990. Ses apports sur la présence féminine en mission ont eu peu d’écho puisque en 2007 Claude Prudhomme[599] déplore: « la part trop peu étudiée des femmes, missionnaires ou indigènes dans le processus de colonisation. »[600]

En 2009 un colloque organisé par l’Istr de Paris a eu pour thème Visages de femmes missionnaires en terre de mission. Il s’est proposé de réfléchir à la manière dont ces femmes missionnaires dans leur apostolat ont été regardées et perçues par les populations autochtones, populations chrétiennes et population non-chrétiennes, comment leur message, leur action ont été reçus et quel impact ils ont eu sur la mentalité locale (promotion féminine, regard converti sur la souffrance, le sens de la vie, l’enfant, la famille).

Des publications ont vu également le jour depuis quelques années. Les historiennes s’intéressant aux figures de femmes en contexte colonial ont mis en lumière au grès de leurs travaux des femmes missionnaires membres de congrégation comme Anne-Marie Javouhey ou Emilie de Vialar ou des femmes laïques comme Françoise Perroton.

Cet éclairage cependant reste bien faible au regard du nombre de femmes dans l’action missionnaire en France. Selon Claude Prudhomme[601], en 1934 sur un total de 35 996 missionnaires, 57% sont des femmes. Or les missionnaires sont « surtout représentées au masculin alors que le monde des missionnaires est en réalité majoritairement masculin ». Exception faite de la thèse d’Elisabeth Dufourq sur la diaspora des congrégations religieuses féminines[602]

Donc un bilan historiographique en demi-teinte, avec des domaines entiers encore pratiquement vierges comme l’impact du contexte colonial sur les congrégations, l’action des femmes missionnaires dans les colonies, les rapports entre les hommes et les femmes dans l’entreprise missionnaire, la modification des rapports sociaux de sexe qu’induisent les méthodes éducatives…

 

1. Que retenir de ces lectures ?

 

Il est difficile de traiter de façon exhaustive la question, du fait de la multiplicité dans le temps et dans l’espace des actions missionnaires et des sociétés colonisées. Aussi faisons nous le choix de nous intéresser plus particulièrement aux thématiques pouvant trouver un écho dans les classes, du cycle 3 à la terminale c’est-à-dire :

• La présence des femmes missionnaires dans les colonies : il s’agit ici de développer à la fois une histoire des femmes mais aussi une histoire mixte.
• L’action missionnaire au féminin: effets de la présence feminine dans la mission, rapport de pouvoir au sein de la mission, nature de la mission elle-même. Il s’agit alors de développer une histoire du genre.
• Le genre de la mission en contexte colonial et ses effets sur les populations colonisées.

 

2.1 Qu’est-ce qu’être missionnaire au féminin?

Dans le christianisme primitif, les femmes ont leur place dans la mission d’évangélisation mais progressivement l’Eglise les cantonne dans la vie religieuse cloitrée à l’écart du monde, en général contemplative. Au XVIème siècle, dans le contexte de la Réforme et de la Contre-Réforme se produit un mouvement de création de congrégations féminines, qui dans un désir de rénovation religieuse et de rechristianisation prennent une orientation missionnaire. Ce mouvement se reproduit après la Révolution française et dans la seconde moitié du XIXème siècle.

Cependant la mission n’est pas la même selon qu’il s’agit de femmes catholiques ou protestantes. Ces dernières accompagnaient leur mari pasteur dans des colonies et les assistaient dans leur tâche (enseignement, réunion de femmes, formation aux soins…) . Jocelyn Murray voit en elles des « invisible women »[603] tant leur action n’a jamais été reconnue.

Les femmes célibataires laics catholiques, les demoiselles missionnaires comme on les appelait alors, envoyées en mission ont davantage d’autonomie mais remplissent grosso modo les mêmes tâches. Quant aux religieuses, se rajoutent à leur tâche le catéchisme, la gestion des hopitaux…

Toutefois, il est difficile de dresser un tableau uniforme de l’action missionnaire au féminin. Pour l’Empire français on retiendra principalement les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, les Sœurs de l’Immaculée-Conception, les sœurs de Notre-Dame d’Afrique (sœurs blanches du cardinal de Lavigerie).

Anne-Marie Javouhey[604], née en 1779, est la fondatrice des sœurs de Saint-Joseph de Cluny, la plus importante congrégation missionnaire féminine reconnue en 1807 par l’évêque d’Autun. Grâce à un partenariat avec le ministère des Colonies et de la Marine, la congrégation envoie ses représentantes dans tous les territoires sous domination française. En 1851 la congrégation compte 1 121 sœurs dont 345 dans les colonies. Elle implante dès 1821 les premières écoles de filles (de jeunes « négresses ») à Saint-Louis du Sénégal. Dans la colonie de Mana en Guyane, elle rachète des esclaves, les affranchit et les forme au travail agricole. « Madame Javouhey ! C’est un grand homme » se serait exclamé Louis Philippe. La congrégation connaît un essor fulgurant. A la fin du XIXème siècle 15 000 filles africaines, océaniennes et antillaises sont scolarisées dans les écoles de la congégation.

Emilie de Vialar[605], fondatrice de la congrégation de Saint Joseph de l’Apparition, s’installe en 1835 en Algérie. En 1839 on compte une quarantaine de religieuses à Alger mais aussi à Bône et à Constantine ainsi que des asiles, des écoles et des hopitaux où elle dispensait soins médicaux, charité et leçons religieuses. En 1842, refusant l’ingérence de l’évêque d’Alger dans les affaires de sa congrégation elle est contrainte au départ car jugée trop active et trop indépendante ! Elle poursuit sa mission en Tunisie. Lorsqu’elle meurt en 1856, sa congrégation est présente dans tout le pourtour méditerranéen, à Malte et dans l’empire Ottoman, y compris en Terre sainte.

Sœur Marie-André du Sacré-Cœur, née en 1899, religieuse de l’ordre des Sœurs blanches part en Afrique occidentale française en 1932. Elle y procède à de minutieuses enquêtes sur les pratiques juridiques et la vie quotidienne[606]. Elle diffuse ses résultats par le biais de conférences et de publications.

Ainsi quel que que soit leur statut, laïc ou religieux, semblent peser sur les femmes en mission des assignations classiques de genre : éducation, soin…

 

2.3 Peut-on parler d’un genre de la mission ?

L’éducation des filles et leur réception par les populations locales : une œuvre inutile ?

Là comme ailleurs, la nature du travail reste sexuée : les hommes prêchent, évangélisent, donnent les sacrements, les femmes éduquent et soignent. Toutefois ne peut-on pas parler d’une action missionnaire au féminin qui modifie ces attributions ? Par ailleurs quel impact a eu l’action missionnaire sur l’éducation des filles ? La problématique du progrès était-elle censée s’adresser aussi aux femmes ? La mission en contexte colonial a-t-elle été pour elles « civilisatrice » voire émancipatrice ou au contraire conservatrice, régressive, déstabilisante ?

L’éducation, objectif souvent avancé pour légitimer le fait colonial ne semble avoir guère touché les filles et a même creusé les écarts entre filles et garçons. D’après l’UNESCO, en 1950 le pourcentage d’enfants scolarisés dans le primaire est de 10% dans les colonies françaises. En Algérie sur ces 10% seulement 1/3 sont des filles. En AOF, en 1908, on compte une fille pour 11 garçons scolarisés, en 1938 une fille pour 9 garçons, en 1954 une fille pour 5 garçons. Ces différences sont, en grande partie, du fait de l’administration coloniale qui a des réticences à ouvrir l’enseignement aux filles. Un décret français de 1887 prévoit pourtant l’ouverture des écoles aux musulmanes mais sans obligation.

La scolarisation aggrave également les écarts sociaux puisqu’elle pénètre en premier chez les notables. De plus, elle pose paradoxalement le problème de l’avenir des filles éduquées. Quel mari pour ces filles trop savantes ?

Par ailleurs quel modèle de féminité est proposé à travers les programmes de ces enseignements?

Cet enseignement est avant tout idéologique et dispense les valeurs de la bourgeoisie européenne en proposant des cours de morale, de couture, de cuisine et de santé. Son objectif est de transformer les Africaines en mères compétentes et épouses vertueuses. Le cas de l’école des fiancées du Cameroun est à ce titre intéressant. On y prépare alors dans ses murs de futures épouses sachant fabriquer des vêtements décents cachant leur nudité et sachant tenir leur foyer. Un enseignement essentiellement domestique donc !

On ne peut évoquer l’enseignement dans les colonies sans parler du rôle essentiel qu’ont joué très tôt les missionnaires dans ce domaine. Rebecca Rogers[607] n’hésite pas à parler à leur propos « d’échec de la mission civilisatrice » car, dit-elle, si le discours se veut émancipateur en se proposant d’améliorer le statut des femmes grâce à l’instruction et au mariage monogame, il renforce en fait la domestication et la dépendance économiques des femmes (on retrouve fréquemment des anciennes élèves domestiques chez des Européennes !). Parfois, d’ailleurs, certaines familles s’opposent à ces programmes ainsi que le note le missionnaire responsable de l’institution Ste Agnès à Johannesburg :« Les indigènes ont du mal à accepter le travail industriel pour leurs filles. Leur seule vision de l’éducation est un savoir livresque, et beaucoup de filles sont parties parce qu’elles n’aimaient pas faire le lavage, le ménage, etc. en plus du travail scolaire. Avec le temps, j’imagine qu’ils comprendront que, pour les femmes, d’autres formes d’éducation sont tout aussi importantes, sinon plus importantes que le savoir scolaire ! ».

Estelle Pagnon dans un article[608] de la revue Clio tiré d’une recherche sur l’œuvre éducative des Pères du Saint-Esprit et des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, missionnaires catholiques, dans le Sud-est du Nigéria de 1885 à 1930 montre qu’à partir du XIXème siècle on observe un changement dans les buts et les méthodes de l’entreprise missionnaire : « former des hommes avant de former des chrétiens » voire former « la femme » car elle est la première éducatrice des enfants. Or les chiffres montrent qu’entre l’intention et la réalisation le chemin n’a pas abouti. En 1925-1926, 45 000 garçons sont scolarisés contre 225 filles. Il existe 1 191 écoles de garçons contre 1 école de filles. Ainsi malgré une volonté initiale avérée de scolariser les filles, il semble que ces écoles missionnaires soient surtout masculines. Quels ont été les facteurs à l’origine de cette sous-scolarisation féminines ?

Estelle Pagnon a cherché à mettre en lumière les obstacles ou les résistances à la scolarisation féminine recensés dans les archives des ces deux congrégations. Il semblerait qu’ils soient le fait de tous les acteurs de l’éducation , aussi bien des Pères et des Sœurs que de la population locale masculine et féminine. Ils sont essentiellement d’ordre socio-culturel, puis économique et enfin liés à un manque de qualification des missionnaires :

• Sexisme des Pères envers les petites filles indigènes qu’ils jugent « ingérables »
• Sexisme des Pères envers les religieuses qui du coup ne s’occupaient plus assez d’eux
• Manque de compétence des Sœurs qui parlaient peu anglais et n’étaient pas formées aux tâches éducatives
• Résistances des mères qui trouvaient que leurs filles n’étaient plus élevées dans la tradition
• ….

Yvonne Knibiehler et Régine Goutalier[609] s’interrogeaient sur l’émergence de nouvelles élites par les effets de cette scolarisation. La réponse est encore aujourd’hui difficile à apporter.

Ainsi, éduquer les filles s’est inscrit dans une préoccupation très européenne d’opérer des transformations sociales à travers la formation de bonnes épouses et mères de famille. Il y aurait donc eu contradiction entre les objectifs affichés et les pratiques. Toutes et tous, administrateurs ou missionnaires ont réalisé des efforts louables mais peu libérateurs pour les femmes colonisées.

Les missionnaires se montrèrent également intransigeants vis à vis de la polygamie. A travers l’éducation et l’évangélisation c’est toute une modification de la famille qui était visée.

Les rapports de pouvoir au sein de la mission :

Quels effets a eu la mission en contexte colonial sur le système de genre, défini à la fois comme un ensemble de rôles sociaux sexués et un système de représentations définissant culturellement le masculin et le féminin ? A-t-elle fait bouger les identités de genre ?

Si la décision du départ en mission semble à priori virile on sait peu de choses sur les motivations de ces femmes. Qu’est-ce qui les pousse à partir si loin ? Qu’attendent-elles de cette nouvelle vie ?

Elisabeth Dufourcq avance une motivation liée au charisme de la fondatrice qui rajouterait une vocation missionnaire à la vocation religieuse.

L’activité missionnaire ouvre également un espace réservé aux hommes dans les métropoles européennes. Partent en mission des femmes qui ont le gout de l’aventure mais aussi un désir de promotion sociale. Yvonne Turin n’hésite pas à parler de « féminisme en religion. »[610]

Etudier les femmes en mission ne peut faire l’économie d’une analyse de leur relation avec les hommes missionnaires.

Si les missionnaires catholiques semblent avoir eu une plus grande liberté d’action que leurs consoeurs protestantes, les cas sont nombreux de religieuses missionnaires victimes de sexisme de la part de leur hiérarchie ou de l’évêque. Estelle Pagnon cite le Père Lejeune, préfet de la Mission dans le Sud-Est du Nigéria : « Les Sœurs en général et les Sœurs de Saint Joseph en particulier malgré la sublimité de leur sacrifice sont loin de répondre aux besoins de la Mission. Elles ont de l’éducation des filles des idées bien étranges et elles se prétendent trop indépendantes (…) je ne les laisserai pas agir à leur guise. »[611]

Emilie de Vialar, jugée trop active et indépendante par l’évêque d’Alger fut contrainte de partir !

 

Conclusion

 

Les femmes missionnaires en situation coloniale ont été doublement négligées : comme sujets de l’histoire par les colonisateurs puis comme sujets d’étude par les historiens. Femmes, épouses, sœurs, filles de missionnaires, membres de congrégations féminines, catholiques ou protestantes par leur nombre et leur engagement méritent pourtant une véritable visibilité dans une histoire coloniale et postcoloniale encore en train de s’écrire.

En croisant les recherches sur la colonisation, la mission et le genre, on est amené à nuancer ce que l’on croyait savoir : d’une part elles ont été des actrices, d’autre part elles n’ont pas été affectés de la même manière que les hommes par ces processus historiques.

Au regard de la recherche actuelle, on peut dire que c’est la construction même des genres, c’est-à-dire à la fois ce qui était attendu en fonction du sexe et les rapports entre les sexes qui a été bouleversé.

 

3. Comment rendre visibles les femmes missionnaires dans l’histoire enseignée? Approche scolaire de la mission en contexte colonial.

L’avancée de la recherche ouvre des perspectives aux enseignants attentifs à introduire le fait religieux et la dimension du genre dans l’histoire coloniale.

 

3.1 Le difficile accès au document scolaire

Les sources sont nombreuses puisque les femmes colonisées ont été un sujet de préoccupation pour les missionnaires, les administrateurs, les médecins, les juristes fournissant documents, enquêtes, analyses sur les femmes blanches colonisatrices ou les femmes indigènes.

Mais difficilement accessibles au professeur.e d’histoire qui aurait la volonté de tenir compte des avancées de la recherche dans ses cours. Si l’on jette un rapide coup d’œil sur la documentation qu’un.e enseignant.e a à sa disposition, on ne peut être que perplexe.

• Dans le TDC n° 840 de septembre 2002 «  la France face à la décolonisation », on trouve deux photos de femmes voilées (pages 3 et 21) mais le commentaire ne s’intéresse aucunement à elles.
• Dans le TDC n° 710 de février 1996 « l’Empire colonial à son apogée », on a des affiches (pages 10 et 12) mais le commentaire ignore l’avancée de la recherche sur le genre en présentant Joséphine Baker comme symbole de la Vénus noire ou en parlant de LA femme noire, asiatique…
• Le titre de l’article de Roger-Henri Guerrand « Les mirages de l’exotisme » dans le numéro spécial de L’Histoire d’avril 2001 pouvait laisser supposer une réflexion sur le discours colonial et le genre. Or il n’en est rien.
• Dans la même revue, sur les 22 pages du n° 292 de novembre 2004 affirmant « La guerre d’Algérie, ce qu’on savait vraiment », 4 lignes font allusion au témoignage de Louisette Ighilahriz, militante FLN torturée pendant la bataille d’Alger.
• Dans L’Histoire de décembre 2004, un article, cette fois, est consacré à une femme, Isabelle Eberhardt. Héroïne au destin exceptionnel, on ne peut que regretter que l’on ne s’intéresse pas plus à ses écrits sur les femmes arabes.
• Enfin en janvier 2012 la revue l’Histoire publie un numéro entier consacré aux « sociétés coloniales du côté des femmes » dans lequel page 54 est incéré une texte de Rebecca Rogers intitulé « Les bonnes sœurs en action ».
• Quant à la Documentation Photographique n°7042 sur la colonisation européenne, il faut visionner les diapositives pour enfin apercevoir une religieuse dans une classe.

 

3.2 Les programmes d’histoire ou les champs du possible :

 

Il s’agit ici de repérer certains points du programme de la classe de quatrième de 2008 au sein desquels l’ouverture au féminin, au masculin et à leur rapport paraît indispensable et de nature à renouveler sensiblement les approches.

 

Thème 4 : Les colonies

Connaissances :

• Les conquêtes coloniales assoient la domination européenne
• Les colonies constituent dès lors un monde dominé confronté à la modernité européenne.

Démarches :

• Etude d’un exemple au choix de conquête coloniale
• Etude d’un exemple au choix de société coloniale

Capacités :

• Connaître et utiliser le repère suivant : les principales colonies britanniques et françaises en 1914.
• Décrire et expliquer quelques unes des modifications introduites par l’arrivée des Européens dans un territoire colonisé.

 

Dans les nouveaux programmes d’histoire applicables à la rentrée 2011 un thème s’intitule « Les colonies », intitulé plus explicite que celui des précédents programmes « Le partage du monde ». La démarche incite à l’étude d’un exemple de société coloniale. Enfin l’élève doit être capable de décrire et d’expliquer quelques unes des modifications introduites par les Européens dans un territoire colonisé.

Ainsi si l’on fait une lecture littérale de ces nouveaux programmes le fait religieux n’apparaît pas de manière explicite. Or exclure le fait religieux d’une première approche scolaire de la colonisation interdit toute compréhension du phénomène. Comment comprendre la colonisation si on fait l’impasse sur l’évangélisation ?

Quand ce vide se conjugue avec celui de l’histoire des femmes en situation coloniale il dit l’incapacité de la républqiue à travers les concepteurs de programmes à penser l’histoire de la colonisation dans toute sa complexité.

Cependant l’accent mis sur l’étude du système colonial peut permettre d’introduire dans la description d’une société coloniale ou dans la description des modifications introduites par l’arrivée des Européens, le rapport entre religions et colonisations.

Les programmes de la classe de quatrième offrent donc toute latitude à l’enseignant.e pour aborder, en privilégiant l’étude de cas le rapport entre femmes, missions et colonisations dans toute son épaisseur et sa complexité.

 

3.3 Des manuels scolaires amnésiques :

On s’étonne dès lors de la quasi absence des femmes et plus particulièrement des femmes missionnaires dans les manuels scolaires[612] !

Ces pages de manuels scolaires présentent des sociétés coloniales masculines puisqu’elles ne mettent en présence que deux entités : des colonisateurs et des colonisés que ce soit dans les documents choisis, dans les questions qui sont posées sur ces documents ou dans le paratexte. On enseigne donc avec ces supports une histoire qui au mieux ne fait pas de détails entre les sexes. Seules deux entités sont en présence : les hommes qui sont dominés et les hommes qui dominent. Les femmes colonisées ou colonisation en sont l’angle mort. L’histoire sociale de la colonisation est ainsi écrite au masculin.

On se trouve devant un véritable chantier : enseigner avec les programmes tels qu’ils existent un passé colonial qui intégre des femmes (et plus particulièrement des femmes missionnaires) afin d’enseigner une histoire mixte de cette période qui ne soit pas une histoire en plus mais de l’histoire tout court.

 

3.4 Oser de véritables études de cas

On l’aura compris il ne s’agit pas simplement de saupoudrer les cours de quelques missionnaires illustres ou d’évoquer le genre sous forme de dossiers histoire des arts que l’on traite s’il reste du temps mais d’enseigner une histoire mixte de la colonisation.

En effet lorsqu’on introduit l’histoire des femmes, on modifie, complexifie le récit et l’explication historiques. Sans alourdir les contenus, on peut réorienter, élargir le regard porté sur ce passé.

Cet objectif de lisibilité des femmes peut intervenir à trois moments d’une séquence : dans la problématique, dans le choix des documents et dans le questionnement.

 

1° temps : la problématique.

Celles proposées par les manuels scolaires et induites par le BO proposent aux élèves de réfléchir aux effets de la colonisation sur les sociétés coloniales. Il suffit d’orienter la réflexion des élèves autour d’une problématique de séquence qui serait la suivante : « Quels sont les effets de la colonisation sur les hommes et les femmes dans la colonie ? ». Une sous-problématique à l’étude de cas pourrait être : « La scolarisation des filles par les religieux et les religieuses catholiques, une œuvre inutile ? »

 

2° temps : les documents

Il ne s’agit pas de constituer un corpus documentaire militant mais, par de la variété, de permettre aux élèves de se familiariser avec… et de travailler sur… une histoire mixte. Le dossier documentaire fourni par les manuels scolaires se compose de documents parmi lesquels pratiquement aucun évoque l’existence des « hommes et des femmes ». Introduire un document montrant une religieuse en train de faire classe élargit déjà le regard des élèves. Y ajouter l’emploi du temps des élèves d’après l’arrêté de création du 15 juillet 1826, archive des sœurs de Saint-Joseph de Cluny[613] ou une carte postale « à l’ouvroir de tissage haute laine »[614] ou un tableau des effectifs des élèves scolarisés dans les écoles publiques et privées en Afrique occidentale française[615] permet de complexifier la réflexion sur les effets de la scolarisation des filles.

 

3° temps : le questionnement

Le questionnement permet de guider les élèves dans la lecture et l’analyse des documents. Dans l’ensemble des questions posées, certaines peuvent amener les élèves à percevoir les absences et les manques. D’autres peuvent amener l’élève à s’interroger sur l’action missionnaire, sur les principes qui la guident, sur les populations scolarisées et sur les résultats.

 

Par cette triple modification, de la problématique, du corpus documentaire et des questionnements, il est alors possible de rendre visibles les femmes dans l’histoire enseignée de la colonisation et de familiariser les élèves à une histoire mixte du fait religieux sans pour autant alourdir le contenu des programmes.

 

Conclusion

Pas d’histoire de l’action missionnaire en contexte colonial sans elles mais attention de ne pas faire des histoires parallèles.

Par ailleurs, on est conscient que l’approche genrée n’est pas la seule clé d’interprétation de la mission en contexte colonial, mais qu’elle y a cependant toute sa place.

1.     

BIBLIOGRAPHIE 

 

Sur l’histoire du fait colonial :

• Colonisation : le droit d’inventaire, sous la direction de Claude Liauzu, Armand Colin, 2004.
• Culture coloniale, la France conquise par son Empire, 1871-1931, sous la direction de Pascal Blanchard et de Sandrine Lemaire, Autrement, 2003
• Le livre noir du colonialisme, sous la direction de Marc Ferro, Robert Laffont, 2003
• L’Autre et Nous, « Scènes et Types », sous la direction de Pascal Blanchard, Stéphane Blanchoin, Nicolas Bancel, Gilles Boëtsch et Hubert Gerbeau, Paris, Syros, 1995.
• Transmettre les passés, les responsabilités de l’Université, Nazisme, Vichy et conflits coloniaux, sous la direction de Marie-Claire Hoock-Demarle et Claude Liauzu, Paris, Syllepse, 2001.
• Dictionnaire de la colonisation française, sous la direction de Claude Liauzu, Paris, Larousse, 2007

 

Sur l’histoire des femmes et du genre :

• De l’utilité du genre, Joan W.Scott, Paris, Fayard, 2012
• Une histoire des femmes est-elle possible? , Perrot, M. (dir.) Rivages, 1984
• Les femmes actrices de l’histoire de France, 1789-1945, Ripa, Y. SEDES, 1999
• L’Histoire sans les femmes est-elle possible ? Sohn, A-M., Thélamon, F. (dir.) Perrin, (1998).
• Ecrire l’histoire des femmes, Thébaud, F. ENS Editions, 1998

 

Sur l’histoire des femmes et du genre en période coloniale :

• La femme noire en Afrique occidentale, Sœur Marie-André du Sacré-Cœur, Payot, 1939.
• La femme au temps des colonies, Yvonne Knibielher et Régine Goutalier, Paris, Stock, 1985.
• Ecrire l’histoire des femmes, Françoise Thébaud, Fontenay-aux-Roses, ENS Editions, 1998.
• Les femmes dans la société française au 20° siècle, Christine Bard, Armand Colin, 2001.
• Femmes et colonialisme, Arlette Gautier dans Marc Ferro (dir.), Le livre noir du colonialisme, Laffont, 2003, page 569-607
• Histoire des femmes en situation coloniale. Afrique et Asie, XXe siècle, sous la direction d’Anne Hugon, éditions Karthala, 2004.
• Femmes d’Afrique dans une société en mutation, sous la direction de Philippe Denis et Caroline Sappia, collection « espace Afrique », Academia Bruylant, 2004.
• La place des femmes dans l’histoire, une histoire mixte, sous la coordination de Geneviève Dermenjian, Irène Jami, Annie Rouquier, Françoise Thébaud, Paris, Belin, 2010.

 

Sur les femmes missionnaires :

 

• Femmes et religieuses au XIXe siècle. Le féminisme en religion, Yvonne Turin, Paris, Nouvelle-Cité, 1989.
• Femmes en Mission. Actes de la XIe session du CREDIC à Saint Flour (aout 1990), sous la direction de Marie-Thérèse Maleissye, Lyon, Editions lyonnaises d’Art et d’histoire, 1991.
• Les aventurières de Dieu. Trois siècles d’histoire missionnaire française, Elisabeth Dufourcq, Paris, Editions Jean-Claude Lattès, 1993.
• The Role of Women in the CMS, Jocelyn Murray, 1799-1915, Richmond, Curson Press, 2000.
• Dictionnaire oecuménique de missiologie. Cents mots pour la mission, sous la direction de Ion Bria, Philippe Chanson, Jacques Gadille, Marc Spindler, Paris, Editions du Cerf, 2001.
• Anne-Marie Javouhey, Fondatrice de la congrégation des sœurs de Saint-Joseph de Cluny (1779-1851), Geneviève Lecuir-Némo, Paris, Khartala, 2001.
• Femmes et vocation missionnaire. Permanence des congrégations féminines au Sénégal de 1819 à 1960 : adaptation ou mutation ? Impact et insertion, Geneviève Lecuir-Némo, thèse d’histoire, Université de Paris I, 1995.
• Missions chrétiennes et colonisation, XVIe-XXe siècles, Claude Prudhomme, Paris, Le Cerf, 2004.
• « Cinquante ans d’histoire des missions catholiques en France : l’âge universitaire », Claude Prudhomme, Histoire et missions chrétiennes, n°1, mars 2007.
• Religions et colonisation, sous la direction de Dominique Borne et Benoit Falaize, Paris, Editions de l’atelier, 2009.

 

Revues :

• Femmes d’Afrique , sous la direction de Catherine Coquery-Vidrovitch et Françoise Thébaud, Clio, Histoire, femmes et sociétés, n°6, 1997, consultable intégralement sur le site http://clio.revues.org
• Education, religion et colonisation en Afrique aux XIXe et XXe siècles, Rebecca Rogers, Clio, Histoire, femmes et sociétés, n°6, 1997.
• La contradiction missionnaire : discours et pratiques des missionnaires méthodistes dans le sud-est du Nigéria (1885-1930), Anne Hugon, Clio, Histoire, Femmes et Sociétés, n°6, 1997.
• « Une œuvre inutile » ? La scolarisation des filles par les missionnaires catholiques dans le sud-est du Nigéria (1885-1930), Estelle Pagnon, Clio, Histoire, Femmes et Sociétés, n°6, 1997.
• Femmes du Maghreb, sous la direction de Agnès Fine et Claudine Leduc, Clio, Histoire, femmes et sociétés, n°9, 1999.
• Marc Michel, La colonisation européenne, Documentation Photographique n° 7042, août 1997.
• Raphaëlle Branche et Sylvie Thénault, La guerre d’Algérie, Documentation Photographique n°8022, août 2001.
• L’Histoire n°292, novembre 2004, Guerre d’Algérie, ce qu’on savait vraiment.
• L’Histoire n°293, décembre 2004, Afrique, berceau de l’humanité.
• L’Histoire n°371, janvier 2012, Femmes et sociétés coloniales.
• Collections de L’Histoire, HS n° 11, avril 2001, Le temps des colonies.
• TDC n° 840, septembre 2002, La France face à la décolonisation.
• Colonialisme, sous la direction d’Amandine Lauro, Sextant, Revue du groupe interdisciplinaire d’études sur les femmes et le genre, n°25, 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III- Remarques conclusives

 

 

            En terminant la présentation de ce rapport final, je voudrais faire deux types de remarques, les unes sur l’enseignement des faits religieux et les autres plus concrètes sur la divulgation de ces travaux.

 

 

Sur l’enseignement des faits religieux

 

            L’enseignement du fait religieux nous a conduits à déborder le strict cadre des disciplines, pour aborder des sujets transversaux ayant rapport au travail éducatif. Nous l’avons expérimenté à propos du rapport au corps, de la représentation que les médias se font et diffusent de la religion, de la question de l’ouverture à tous sans discriminer ou refouler l’appartenance religieuse. Ce n’est pas la première fois que l’on peut faire ce constat. De fait l’enseignement scientifique du fait religieux ne peut être contenu dans le cadre habituel, normal mais trop étroit de l’enseignement des disciplines.

 

L’enseignement du fait religieux nécessite une mise à jour de ses enjeux. Souvent ce travail est fait de manière générale en invoquant l’importance du fait religieux pour avoir accès au patrimoine, s’insérer dans une culture marquée par l’histoire, comprendre le monde dans sa complexité, s’ouvrir au sens symbolique etc. Tous ces discours généraux sont utiles mais ont besoin d’être relayé concrètement en fonction des sujets abordés. A titre d’exemple, pour le judaïsme, il ne suffit pas de tenir des discours généraux contre l’antisémitisme. Il est probable qu’ils soient dans une large mesure assez inefficaces car l’antisémitisme n’est pas un racisme comme un autre. Il fait intervenir la dimension religieuse et il est inscrit dans une longue histoire de discrimination. Il faut donc aller travailler cette question là, tellement décisive dans la compréhension de la culture européenne et de son histoire.

 

L’enseignement du fait religieux contribue aussi à lever des tabous sur des pans entiers de notre culture qui sont ignorés. L’exemple des femmes en pays de mission est particulièrement éclairant puisque cette question souffre d’une double ignorance : la méconnaissance du fait religieux largement répandu et l’ignorance de la place des femmes dans l’histoire. Ces deux ignorances se fortifient l’une l’autre.

 

Enfin nous percevons mieux combien l’enseignement des faits religieux est décisif dans l’éveil à la dimension symbolique de la pensée et de l’action.

 

 

Sur la divulgation de ces études

 

Le département d’Etudes et de Recherche de l’Institut de Sciences et théologie des religions de Marseille (ISTR) dispense de nombreuses formations aux enseignants, APS et chefs d’établissement. Pour la qualité même de l’enseignement, l’équipe de direction souhaitait se doter d’un travail de recherche qui vienne nourrir ce travail de formation. Grâce au financement Formiris ce laboratoire a pu exister.

 

Ces études ont permis aux enseignants-chercheurs qui ont participé à ce laboratoire de renouveler leur propre enseignement.

 

Les études ont donné lieu à des communications dans le cadre de la session nationale sur l’enseignement du fait religieux en mars 2013, « Eduquer à la paix » et lors de la session régionale en mars 2014, « Initiation à la symbolique » en présence de 90 personnes en 2013 et de 140 en 2014. Nous l’avons indiqué au fur et à mesure de la présentation de chaque étude.

 

Des communications ont été faites aussi dans le cadre de formation ponctuelle, inter-établissements. Deux autres sont programmées dans le cadre de la formation des chefs d’établissement : « Education, acte politique » en 2014-2016 et de la session de 2015 sur « Le fait religieux au féminin ».

 

L’institut envisage de mettre ces études sur son site pour la rentrée prochaine.

 

Enfin un projet de publication est à l’étude, soit sous la forme d’un dossier spécial dans la revue de l’Institut catholique de la Méditerranée, soit sous la forme d’un numéro spécial de la revue, soit dans le cadre d’un ouvrage plus large.

 

Nous restons ouverts à toute proposition qui nous serait faite pour donner à mieux faire connaître encore ces travaux.

 

 

 

 

 

 

                                                                                             Christian Salenson

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Journal Officiel, n°160, 12 juillet 2006.

[2] Rapport Debray, recommandations, p. 27.

[3] Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981, Chevalier Jean et Gheerbrandt Alain, introduction.

[4] Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981, Ckhevalier Jean et Gheerbrandt Alain, p779.

[5] Michel Legrain, Petit guide de l’Enfer, Armand Colin 2012 p 21.

[6] Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981, Chevalier Jean et Gheerbrandt Alain, p780-781

[7] Dictionnaire culturel de la Bible, Cerf- Nathan, 1990.

[8] Métamorphoses d’Ovide, Orphée et Eurydice bibliocollège Hachette p 176

[9] La Divine Comédie de Dante, traduction Jean Masseron p 52, 53.

 

[10] Dino Buzzati, Le K, Voyage aux Enfers du siècle, Livre de poche, 1967, p 327 et 337.

[11] Laurent Gaudé , La Porte des Enfers , Actes Sud, 2008, p175 .

 

[12] Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981, Chevalier Jean et Gheerbrandt Alain, p XIII

[13] Arts Sacrés, Dossier « Qu’est-ce qu’un symbole », n°27 janvier 2014, Camille Tarot p 36

[14] Gilgamesh, Petits Classiques Larousse, adaptation, présentation d’ Alain Migé, 2012, p73.

[15] Gilgamesh, Petits Classiques Larousse, adaptation, présentation d’ Alain Migé, 2012, p 76

[16] Dictionnaire des symboles Bouquins, Laffont 1969, réédition 1981, Chevalier Jean et Gheerbrandt Alain, p 108

[17] Encyclopédie des religions– Tome II « la mort et l’au-delà », p 1887.

[18] Michel Hulin, La face cachée du temps, Fayard, 1985, p 179.

[19] Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine, Cerf Nathan, 1992.

[20] Dante Alighieri, La Divine Comédie, L’enfer, traduction Jacqueline Risset, , GF 2004.

[21] Dante Alighieri, La Divine Comédie, L’enfer, traduction Jacqueline Risset, , GF 2004.

[22] Encyclopédie des religions– Tome II « la mort et l’au-delà, p 1883.

[23] Dante Alighieri, La Divine Comédie, Petits classiques Larousse, 2009

[24] Gaston Bachelard, L’eau et les rêves, essai sur l’imagination de la matière, Paris, 1942.

[25] Michel Hulin, La face cachée du temps, Fayard, 1985, p 225

[26] Michel Legrain, Petit guide de l’Enfer, Armand Colin 2012 p 37

[27] Encyclopédie des religions– Tome II « la mort et l’au-delà, p1913

[28] Monique Blanc, Voyages en enfer, de l’art paléochrétien à nos jours, Citadelles et Mazenod, 2011.

[29] Georges Minois, Histoire de l’enfer, PUF Que sais-je ? 1994 p 46.

[30] Encyclopédie des religions– Tome II « la mort et l’au-delà, p1912, article de Georges Minois.

[31] Georges Minois, Histoire de l’enfer, PUF Que sais-je ? 1994 p 63

[32] Corbin H.  L’imagination créatrice dans le soufisme d’Ibn Arabi, Paris 1958.

[33]        Giovanni Papini in Masseron préface à La Divine Comédie.

[34] L’Ecole des lettres collège 2007-2008, Dimitri Soenen, académie de Versailles.

[35] « La Divine Comédie » de Dante Alighieri, Petits classiques Larousse, 2009

[36] Dante Alighieri, La Divina Commedia, Nuova edizione integrale a cura di V.e S.Jacomuzzi, A.Dughera, G.Ioli, Edizione SEI, 2008, ristampa 2014.

 

[37] Storia della letteratura italiana 1924, Francesco de Sanctis.

 [38] La lettre de Conrad de Fred Uhlman, édition « classiques et contemporains » p 80 à 83.

[39] Enseigner le fait religieux en classe de français, sous la direction d’Anne-Raymonde de Beaudrap, INRP, 2010, chapitre III.

 

[40]        Benoit XVI, Allocution aux professeurs et aux religieux, Londres, 17 septembre 2010

[41]        MEN BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008

[42]        http://eduscol.education.fr/pid23199/socle-commun.html

[43]        Statut de l’enseignement catholique en France, SGEC, 1er juin 2013

[44]      Statut de l’enseignement catholique en France, SGEC, 1er juin 2013, art 18

[45]      Statut de l’enseignement catholique en France, SGEC, 1er juin 2013.art 24

[46]        Déclaration sur l’éducation chrétienne, Gravissimum Educationis Mementum, art 1, Rome 1965

[47]      www3.unesco.org/iycp/kits/concept_cp_fre

[48]        Cardinal Roger Etchegaray, l’Esprit d’Assise, Chemins de dialogues, N°7, 1996, p 8

[49]        UNESCO, Rapport mondial sur l’éducation, Le droit à l’éducation,Vers l’éducation pour tous, tout au     long de la vie, 2000

[50]        Paul Ricoeur, soi-même comme un autre, Editions du seuil, 1990,

[51]        Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 117

[52]        Loi n°59-1557 du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l’Etat et les établissements d’enseignement privés article 1 , 1959

[53]        Matthieu 25, V 31-40

[54]        Déclaration sur les relations de l’Eglise avec les religions non-chrétiennes, Nostra Aetate, Art 2, Rome 1965

[55]        Jean-Marc Aveline, Sur le chemin de l’autre,, Chemins de Dialogue, 2010

[56]        Statut de l’enseignement catholique en France, SGEC, 1er juin 2013, art 21

[57]        Emmanuel Levinas, Humanisme de l’autre homme, biblio essai, livre de poche, 1972, p 49

[58]                 Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 1244/1498

[59]        Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 96

[60]        Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 223

[61]        Tzvetan Todorov, La peur des Barbares, Biblio essai, R Laffont, 2008 p 45

[62]        Tzvetan Todorov, La peur des Barbares, Biblio essai, R Laffont, 2008, p 46

[63]        Anne Gotman Le sens de l’hospitalité. Essai sur les fondements sociaux de l’accueil de l’autre.. Coll. Le lien social – PUF,           2001.

[64]        Philippe Bornet, Rites et pratiques de l’hospitalité. Mondes juifs et indiens anciens 2012 , p 253

[65]        Abraham Heschel, Dieu en quête de l’homme. Philosophie du judaïsme, Ed.: Seuil, coll.: Religion, 1968

[66]        Pierre-François de Béthune. L’hospitalité entre les religions, Albin Michel éd ; Paris 2007 p 216

[67]        http://www.idixa.net/Pixa/pagixa-0604010913.html Pierre Delain – « Les mots de Jacques Derrida« , Ed : Galgal, 2004-2013,          Page créée le 1er avril 2006

[68]                 Tzetan Todorov, Nous et les autres, Edition du Seuil, livre numérique Kindle   492/ 8536

[69]               Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 552/1498

[70]        Evangile de Marc 10, 17-27

[71]        http://www.jacquesderrida.com.ar/frances/hospitalite.htm; Entretien avec Jacques Derrida Le Monde du mardi 2 décembre    1997 (Horizons-entretiens)

[72]        Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 95

[73]                 Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 1266/1498

[74]                 Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 423/1498

[75]        Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 19

[76]        Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 961/1498

[77]        Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990

[78]        Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 216

[79]        http://www.jacquesderrida.com.ar/frances/hospitalite.htm; Entretien avec Jacques Derrida Le Monde du mardi 2 décembre    1997 (Horizons-entretiens)

[80]        Tzvetan Todorov, La peur des Barbares, Biblio essai, R Laffont, 2008, p 292

[81]        Vincent Hanssens, Sur le chemin de l’autre, Chemin de dialogue 2010, page 146

[82]        Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 47

[83]        Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990

[84]             Evangile de Luc 9, 1-6 ; 10-11

[85]           Anne Defourmentelle ; Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 179/1498

[86]             Constitution pastorale sur l’Eglise dans le monde de ce temps, Gaudium et Spes, 1965, Art 27

[87]             Evangile de Jean, 1 , 45-51

[88]             Christian de Chergé, « L’invincible Espérance », Lettre de Ligugé. N° 217 Bayard Editions, 1997 p.73-74

[89]        Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 242 243

[90]        Jean-Marc Aveline, Sur le chemin de l’autre, Chemin de dialogue 2010, p 20

[91]        Déclaration sur l’éducation chrétienne, Gravissimum Educationis, Art 9, Rome 1965

[92]        Julia Krysteva, Cet incroyable besoin de croire, Bayard 2007

[93]        Constitution pastorale sur l’Eglise dans le monde de ce temps, Gaudium et Spes, Rome1965, Art 92

[94]        Déclaration sur l’éducation chrétienne, Gravissimum Educationis,, Rome 1965, Art 3

[95]        Déclaration sur l’éducation chrétienne, Gravissimum Educationis,, Rome 1965, Art 7

[96]        Christian Salenson l’Esprit n’attend pas les conquistadors, chemins de dialogue, N°38, 2011, p 107

[97]        Jean-Dominique Durand, est agrégé d’histoire et Docteur d’Etat , Professeur d’Histoire contemporaine à l’Université de      Lyon 3 depuis 1989. Il a été Conseiller culturel de l’Ambassade de France près le Saint-Siège, et Directeur du Centre      culturel français de Rome de 1998 à 2002, Chargé de cours à l’Université de la LUMSA à Rome,  l’Université de Roma 3             et à l’Université Pontificale du Latran.

[98]        Enseignements de Jean-Paul II, 1986, vol . i, p. 198.

[99]        Jean Paul II, lettre aux chefs d’Etats ou de Gouvernements, 24 février 2002

[100]       Communiqué diffusé par la salle de presse le 2 avril 2011

[101]       Interview Visages inattendus de personnalités, Julia Kristeva et Jean-Pierre Denis, KTO, 8 décembre 2012

[102]       Joseph Ratzinger, La foi chrétienne hier et aujourd’hui, Cerf, 2005,     http://www.laportelatine.org/vatican/sanctions_indults_discussions/2012_et_sequitur/10_2012_gresland_benoit16_et_assise_oct2011.php

[103]       Intervention du Pape BENOÎT XVI Assise, Basilique Sainte-Marie-des-Anges Jeudi 27 octobre 2011

[104]       Emission Noms de Dieux, Interview de Julia krysteva par ‘Edmond Blattchen sur RTBF, 31 janvier 2014.

[105]       Discours de Julia Krysteva à Assise, Octobre 2011

[106]       Jean Paul II Discours d’accueil lors de la rencontre D’Assise 1986

[107]       Emission Noms de Dieux, Interview de Julia krysteva par ‘Edmond Blattchen sur RTBF, 31 janvier 2014.

[108]       Déclaration sur la paix religieuse, Digitatis humanae, Rome 1965, Art 8

[109]       Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 216

[110]       Emmanuel Levinas, Humanisme de l’autre homme, biblio essai, livre de poche, 1972, p 44

[111]       Emmanuel Levinas, Humanisme de l’autre homme, biblio essai, livre de poche, 1972, p 45

[112]       Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 225

[113]       Randa Abi-Aad L’espace intérieur du dialogue, Chemin vers l’autre , Chemin de dialogue 2010, p 137

[114]       Régis Debray, Dieu, un itinéraire, Ed Odile Jacob, 2001

[115]       KarineRouquet-Brutin, Point d’interrogation N°2 site http://www.poscritica.uneb.br/revistaponti/arquivos/volume2-n2/10.ETUDIANTS-CHERCHEURS-ECRIVAINS-revistaponti-vol2-n2.pdf

[116]       Christian Salenson, Une double liberté pour l’enseignant, Chemin vers l’autre , Chemin de dialogue 2010, p 270

[117]       Tzetan Todorov, L’esprit des Lumières, R Laffont, poche, 2006, p 129-130

[118]       Paul Ricoeur, Soi-même comme un autre, ED du Seuil, 1990, p 383

[119]       Jean-Marc Aveline, les religions, le dialogue et la paix, enjeux et ambiguïtés, Chemins de dialogue, N°38, 2011, p 17

[120]       François Jullien, in Nouvelles clés, n°34, été 2002.

[121]       Samira BoubakourDoctorante, Université de Batnasite http://gerflint.fr/Algerie9/boubakour.pdf

[122]                Jacques Derrida De l’hospitalité, ed Calmann Levy, 1997 ; livre numérique Kindle, ligne 1322/1498

[123]       Samira BoubakourDoctorante, Université de Batnasite http://gerflint.fr/Algerie9/boubakour.pdf

[124]       Samira BoubakourDoctorante, Université de Batnasite http://gerflint.fr/Algerie9/boubakour.pdf

[125]       Samira BoubakourDoctorante, Université de Batnasite http://gerflint.fr/Algerie9/boubakour.pdf

[126]       Décret sur la charge pastorale des évêques dans l’Eglise, Christus Dominus, Vtican II 1965

[127]       Directoire général de la catéchèse de 1997, N° 86

[128]       Constitution pastorale sur l’Eglise dans le monde de ce temps, Gaudium et Spes, Concile Vatican II, Rome1965, Art, 25, § 1

[129]       Quelle catéchèse pour une identité chrétienne ouverte au dialogue http://www.lumenonline.net/courses/lumen_LV/document/2._Documents_classes_par_champs_d_activites/4._Catechese_en_paroisse/Congres_de_l_Equipe_Europeenne/3.Identite_chretienne_et_ouverture.doc?cidReq=lumen_LV

[130]       Constitution dogmatique sur l’Eglise, Lumen Gentium, Concile Vatican II, Rome 1965, art 1

[131]       Emmanuel KANT, Réflexions sur l’éducation, Librairie philosophique J Vrin, 1993, p 40

[132]       La Croix, Une pensée hospitalière, Paul Ricoeur, 28/02/2013

http://www.la-croix.com/Culture/Livres-Idees/Livres/Paul-Ricaeur-une-pensee-hospitaliere-_NG_-2013-02-28-916258

[133]       Emmanuel KANT, Réflexions sur l’éducation, Librairie philosophique J Vrin, 1993, p 39

[134]                Jacques Derrida. « Autrui est secret parce qu’il est autre ». in: Le Monde de l’éducation. 284, September 2000,

http://www.egs.edu/faculty/jacques-derrida/articles/autrui-est-secret-parce-quil-est-autre/

[135]       Interview de Soleyman Bachir Diagne Penser l’Islam sans phobie, mars 2014

http://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/090314/souleymane-bachir-diagne-penser-lislam-sans-phobie

[136]       Déclaration de la Commission Sociale de l’Episcopat « Réhabiliter la politique, 1999

[137]       Emmanuel KANT, Réflexions sur l’éducation, Librairie philosophique J Vrin, 1993, p 105

[138]       Interview de Soleyman Bachir Diagne l’Identité Nationale Sciences PO TV, mars 2010

[139]              Tzetan Todorov, Nous et les autres, Edition du Seuil, livre numérique Kindle   260 / 8536

[140]       Emmanuel KANT, Réflexions sur l’éducation, Librairie philosophique J Vrin, 1993, p 34

[141]                Tzvetan Todorov, Nous et les autres, Editions du Seuil, 1989 ? Livre numérique, Kindle 226/ 8536

[142]       Cité par Tzvetan Todorov, La peur des Barbares, Biblio essai, R Laffont, 2008, p 41

[143]       Emmanuel Levinas, Humanisme de l’autre homme, biblio essai, livre de poche, 1972, p 47

[144]       Emmanuel KANT, Réflexions sur l’éducation, Librairie philosophique J Vrin, 1993, p 27

[145]       Jean-Marc Aveline, Sur le chemin de l’autre,, Chemins de Dialogue, 2010, p 17

[146]       Julia Krysteva, Cet incroyable besoin de croire, Bayard 2007

[147]              Tzvetan Todorov, Nous et les autres, Editions du Seuil, 1989 ? Livre numérique, Kindle 278/ 8536

[148] On relira à ce sujet la contribution de Régis DEBRAY au Guide républicain, Delagrave – Sceren, Paris, 2004, dont voici un extrait : « Mais le fait religieux, lui, est partie intégrante de la réalité collective. Pour nous, élèves ou enseignants, son étude relève de la culture générale. On doit l’aborder sans a priori ni préjugé, comme un trait de comportement, même si cela peut être aussi, à l’extérieur de l’école, un objet de culte, selon nos traditions familiales ou nos croyances personnelles. L’enseignement du fait religieux n’a donc pas de caractère confessionnel, ni anticlérical. On ne doit pas le confondre avec un catéchisme ou un témoignage. Il a la valeur, et les limites, d’une simple description compréhensive. Mais, entre catholiques, juifs, musulmans, orthodoxes, protestants, etc., mieux se comprendre, c’est aussi apprendre à se respecter. Car le fait religieux ne privilégie aucune religion particulière, considérée comme plus vraie ou plus recommandable que les autres », p. 72-73.

[149] On lira avec grand intérêt le rapport remis en 2005 au Ministre de l’Éducation nationale par Régis DEBRAY, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque, consultable et téléchargeable sur le site http://www.education.gouv.fr, octobre 2013.

[150] « En janvier, la grande messe du 20h de la Une a réuni en moyenne 7,3 millions de téléspectateurs (28% de part d’audience), soit 2,1 millions de plus que celle de la 2 », d’après le site http://www.huffingtonpost.fr, Sandrine BAJOS, « JT de TF1 : chahuté en 2012, il voit la vie en rose en 2013 », 01/02/2013.

[151] « L’Aïd al-Adha en langue arabe signifie la « fête du sacrifice ». Cette fête prend différentes appellations suivant les différentes cultures et régions musulmanes. Au Maghreb, par exemple, on l’appelle Aïd-el-Kebir, la grande fête […]. Les Sénégalais, quant à eux, l’appellent Tabeski […]. En Iran, on l’appelle plutôt Qurban », dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 352.

[152] On se rapproche ici de la définition de ce qu’est la sérendipité ; « Inconnu en France, ce concept a été analysé par le sociologue Robert Merton (1958). C’est la version réactualisée du « quand on ne cherche pas, on trouve ». Christophe Colomb constitue un parfait « sérendipiteur », d’après le site http://www.scienceshumaines.com, Emmanuel LEMIEUX, « Sérendipité, mot de l’année », 15/06/2011.

[153] « Les jeunes consacrent davantage de leur temps à Internet qu’à la télévision. Chaque semaine, les 13-19 ans passent 13 h 30 sur le Web contre 11 h 15 devant la télé, chiffrait l’Ipsos en janvier. L’écart entre les deux pratiques s’accentue rapidement, selon les spécialistes médias de cet institut de sondage : inférieur à une heure en 2012, il dépasse les deux heures cette année. Que font les ados sur le Net ? Ils fréquentent les réseaux sociaux. Écoutent de la musique. Et, de plus en plus, regardent des vidéos sur les sites de téléchargement et de streaming gratuits et illégaux, sur les sites de rattrapage des chaînes de télévision, mais surtout sur You Tube, la plate-forme Internet de partage de vidéos née en 2005, aujourd’hui propriété de Google – ainsi que, dans une moindre mesure, sur son équivalent français, Dailymotion », d’après le site http://www.lemonde.fr, Pascale KREMER, « Les ados et la télévision : « Non merci, je vais sur l’ordi », 24/08/2013.

[154] « L’écrit permet de situer un fait dans son contexte historique, culturel, sociologique, et de présenter un dossier complet. Il n’en est pas de même pour la télévision : le journal s’impose au téléspectateur, le texte et surtout l’image qui marque notamment les enfants; il est difficile ou impossible dans un très court laps de temps de situer un événement dans son contexte. Or le journal télévisé, « le vingt heures » notamment, constitue pour un grand nombre de nos contemporains le seul mode d’information sur l’actualité », d’après le site http://www.irnc.org (Institut de Recherche sur la Résolution Non-violente des Conflits), Etienne GODINOT, « 50% de bonnes nouvelles au journal télévisé… », février 2008.

[155] Consultable sur le site de l’Éducation nationale à l’adresse http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html, octobre 2013.

[156] On est ici à la limite du concept de peopolisation qui d’après le Larousse signifie « médiatisation, souvent perçue comme pernicieuse, de personnes, d’institutions étrangères au monde du spectacle », d’après le site http://www.larousse.fr, octobre 2013.

[157] D’après la présentation du Colloque Médias et religion qui s’est tenu au Centre d’archives de Montréal au Canada, en octobre 2011 ; avec pour responsables scientifiques français Pierre BRÉCHON, Professeur, Institut de sciences politiques, Grenoble et Michèle DEBIDOUR, Enseignante-chercheure, Université catholique de Lyon.

[158] Jean-Paul WILLAIME, « Les médias et les mutations contemporaines du religieux », dans Autres Temps. Cahiers d’éthique sociale et politique. N°69, 2001, p. 68.

[159] Jean-Paul WILLAIME, « Les médias et les mutations contemporaines du religieux », dans Autres Temps. Cahiers d’éthique sociale et politique. N°69, 2001, p. 64.

[160] Jacques PIVETEAU, L’Extase de la télévision, Insep Éditions, Paris, 1984.

[161] « La religion s’est toujours transmise par une médiation qu’elle soit orale, écrite, imprimée ou celle aujourd’hui des médias électroniques. L’élément incontestablement nouveau qui caractérise la situation contemporaine est la capacité «des médias modernes d’offrir des moyens illimités de manipulation symbolique au travers d’images et de représentations permettant de renouveler indéfiniment la narration», Stewart M. HOOVER et Knut LUNDDY, Rethinking Media, Religion and Culture, Sage Publications, Londres 1997, cités par Roland J. CAMPICHE, « Mise en scène du religieux : quelle influence ? », Revue Choisir, juillet-août 2001.

[162] Jacques-Yves BELLAY, « Le Religieux à la télévision », Études, Revue de Culture contemporaine, n° 367/3, 1987.

[163] Définition proposée par le Larousse : « Communication de masse, ensemble des moyens et des techniques permettant la diffusion de messages écrits ou audiovisuels auprès d’un public plus ou moins vaste et hétérogène. (Elle constitue l’équivalent de ce que les sociologues belges et anglo-américains appellent respectivement techniques de diffusion collective et mass media) », d’après le site http://www.larousse.fr, octobre 2013.

[164] Michel DE CERTEAU, « Le christianisme dans la culture contemporaine », Esprit, juin 1971.

• [165] Définitions proposées par le Larousse : « Qui sort de la règle, de l’usage ordinaires ; qui n’est pas courant ; exceptionnel, inhabituel ; qui étonne par sa bizarrerie, son étrangeté, son originalité ; qui s’écarte énormément du niveau moyen, ordinaire ; qui par ses qualités, sort de la moyenne (abréviation familière extra) ; qui est très grand, intense, immense », d’après le site http://www.larousse.fr, octobre 2013.

[166] Jean-Paul WILLAIME, « Les médias et les mutations contemporaines du religieux », dans Autres Temps. Cahiers d’éthique sociale et politique. N°69, 2001, p. 65.

[167] Michel COOL, « Les religions dans les médias : témoignage et propositions méthodologiques », Les Cahiers du journalisme, juin 1997, p. 98-103.

[168] Ne serait-ce que si l’on choisit, comme certains historiens le font, de faire débuter le XXIème siècle le 11 septembre 2001. On recommande la lecture à propos de cette question l’ouvrage de Fabrice D’ALMEIDA, Brève histoire du XXIème siècle, Perrin, Paris, 2007.

[169] Michel COOL, « Les religions dans les médias : témoignage et propositions méthodologiques », Les Cahiers du journalisme, juin 1997, p. 101.

[170] Citée dans Pierre BRECHON et Jean-Paul WILLAIME (dir.), Médias et religions en miroir, PUF, Paris, 2000, p. 304.

[171] « C’est un « Chemin de la foi » qui s’est tracé au fil des années sur France 2, chaque dimanche matin, sur la case 8h30 – 12h. Un sentier à étapes qui va du bouddhisme au catholicisme, en passant par le judaïsme, l’islam, le protestantisme, l’orthodoxie et les chrétientés orientales. Cette matinée religieuse fait le bonheur des téléspectateurs qui ne peuvent pas se rendre à l’office et provoque le mécontentement d’autres, qui n’acceptent pas de payer une redevance pour voir des religions sur la chaîne la plus importante du service public », d’après le site http://www.lemondedesreligions.fr, Julien LELOUP, « Chaque dimanche, des émissions religieuses sur France 2 », 24/07/2013.

[172] Michel COOL, « Les religions dans les médias : témoignage et propositions méthodologiques », Les Cahiers du journalisme, juin 1997, p. 103.

[173] Pour le Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA), les chaînes hertziennes dites historiques sont TF1, les chaînes de France télévisions, Canal+ et M6, d’après le site http://www.csa.fr, octobre 2013.

[174] Ne serait-ce que pour les chaînes nationales, le CSA en répertorie déjà 31 réparties comme suit : « En métropole, 31 chaînes nationales [:] 7 chaînes nationales publiques [,] 17 chaînes nationales privées gratuites [,] 8 chaînes nationales payantes », d’après le site http://www.csa.fr, octobre 2013.

[175] Le fournisseur d’accès Free propose ainsi une offre de «  452 chaînes dont 200 inclus dans l’option TV ! » pour un abonnement mensuel d’environ 30 euro, d’après le site http://www.free.fr, octobre 2013.

[176] D’après le rapport annuel du CSA pour l’année 2010, consultable sur le site http://www.csa.fr, p. 101, octobre 2013.

[177] D’après le rapport annuel du CSA pour l’année 2010, consultable sur le site http://www.csa.fr, p. 142, octobre 2013.

[178] D’après le rapport annuel du CSA pour l’année 2010, consultable sur le site http://www.csa.fr, p. 146, octobre 2013.

[179] Consultable et téléchargeable sur le site http://www.csa.fr, octobre 2013.

[180] La Représentation de la diversité des origines et des cultures à la télévision et à la radio – Bilan 2005, consultable et téléchargeable sur le site http://www.csa.fr, p. 7, octobre 2013.

[181] La Représentation de la diversité des origines et des cultures à la télévision et à la radio – Bilan 2005, consultable et téléchargeable sur le site http://www.csa.fr, p. 25, octobre 2013.

[182] On peut d’ailleurs lire un peu plus loin dans ce bilan du CSA : « Les religions, et plus particulièrement l’Islam, ont été un sujet de préoccupation dans les médias, notamment dans leur rapport au terrorisme, aux femmes ou à la laïcité, avec des sujets tels que : « Islam et terrorisme : un fantasme télévisuel ? », « Femmes, turques et laïques », « La fatwa française », « La ferveur et la laïcité », « La laïcité », « Le 21^ème siècle sera-t-il l’otage des religions ? », « Les religions, ennemies des femmes ? », « Religions et spiritualité », dans La Représentation de la diversité des origines et des cultures à la télévision et à la radio – Bilan 2005, consultable et téléchargeable sur le site http://www.csa.fr, p. 25, octobre 2013.

[183] On choisira d’utiliser le site du magazine Télé 7 jours (www.programme-television.org) alors même que Télé 7 jours n’est que le troisième hebdomadaire spécialisé dans les programmes télévisés en nombre de numéros vendus pour l’année 2012-2013 (1 338 756*) derrière Télé magazine (5 683 711*) et Télé Z (1 356 584*). Son site est par contre, et de loin, le plus pratique pour notre étude. (*chiffres rendus publics par l’association OJD, Association pour le contrôle de la diffusion des médias, sur son site http://www.ojd.com, octobre 2013).

[184] D’après le site http://www.france2.fr/emissions/les-chemins-de-la-foi, octobre 2013.

[185] C’est en ces termes qu’ils sont présentés sur le site de France 2.

[186] « Compétence discursive : connaissance de l’organisation des phrases, capacité de gérer et de structurer le discours en termes d’organisation thématique, de cohérence, de cohésion, de style, de registre, d’efficacité rhétorique. Capacité à structurer : réalisation des différentes macro-fonctions (narration, description, argumentation, etc.), construction d’une argumentation, mise en page de textes écrits », d’après le site http://www.aidenligne-francais-universite.auf.org, janvier 2014.

[187] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 51 : « Une compétence discursive visera à rendre capable d’observer et d’analyser comment se font les mises en forme de cet univers informatif et selon quelles modalités il est présenté. »

[188] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 127.

[189] « Après une présentation assez rapide de l’information, le présentateur, grâce à quelques mots seulement, indique au destinataire quelle va être la tonalité textuelle dominante du reportage et le genre auquel il appartient », dans Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 59.

[190] Patrick CHARAUDEAU, « Le Contrat de communication de l’information médiatique », Médias, faits et effets, Le Français dans le Monde, Numéro spécial Recherches et applications, Hachette, Paris, 1994.

[191] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 60.

[192] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 60.

[193] Paul VIRILIO, L’Art du moteur, Éditions Galilée, 1993, cité dans Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 77.

[194] Jean BAUDRILLARD, La Guerre du Golfe n’a pas eu lieu, Éditions Galilée, Paris, 1991.

[195] Marlène COULOMB-GULLY, Les Informations télévisées, PUF, Coll. « Que sais-je ? », Paris, 1995.

[196] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, pp. 79-83.

[197] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 85.

[198] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 86.

[199] Gérard LEBLANC, Le Monde en suspens, Treize heures, vingt heures, Hitzeroth, Paris, 1987, cité dans Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 87.

[200] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011 p. 59.

[201] Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 59.

[202] L’intégralité des transcriptions est lisible en Annexe.

[203] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-13h/2011/pessah-une-grande-fete-de-la-religion-juive-6399672.html

[204] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-we/vatican-des-pelerins-par-milliers-6407928.html?xtmc=paques&xtcr=61

[205] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-we/les-musulmans-fetent-l-aid-el-kebir-7612308.html?xtmc=aid-el-kebir&xtcr=1

[206] Toutes les transcriptions des bandes-son sont réalisées par nos soins et écrites entre guillemets en italique.

[207] Définition proposée par le Larousse : « Aptitude à bien enseigner », d’après le site http://www.larousse.fr, février 2014.

[208] Film français sorti en 1973 réalisé par Gérard OURY avec Louis DE FUNES dans le rôle titre (7 295 727 entrées d’après le site http://www.allocine.com).

[209] Film français sorti en 1997 réalisé par Thomas GILOU avec Richard ANCONINA, Vincent ELBAZ, Elie KAKOU, Amira CASAR et alii dans les rôles titres (4 899 341 entrées d’après le site http://www.allocine.com).

[210] Définition proposée par le Larousse : « Musique traditionnelle, vocale et instrumentale, des Juifs d’Europe centrale et orientale, dont le style a influencé certains courants du jazz », d’après le site http://www.larousse.fr, février 2014.

[211] Définition proposée par le Larousse pour le terme ethnographie : « Étude descriptive des activités d’un groupe humain déterminé (techniques matérielles, organisation sociale, croyances religieuses, mode de transmission des instruments de travail, d’exploitation du sol, structures de la parenté) », d’après le site http://www.larousse.fr, février 2014.

[212] Formule latine qui signifie « à la ville et au monde » définie comme suit sur le site http://www.eglise.catholique.fr : « Elle s’applique aux actes du Pape qui sont destinés à tout l’univers chrétien ; se dit aussi de la bénédiction que le Pape donne du haut du balcon de la basilique Saint Pierre, pour signifier les deux dimensions de sa démarche en tant qu’évêque de Rome et Pasteur Universel », février 2014.

[213] Définition proposée par le Larousse pour le terme liturgie : « Ensemble du culte public (rites, prières, chants) rendu à Dieu par l’Église, tel qu’il est déterminé ou reconnu par l’autorité compétente », d’après le site http://www.larousse.fr, février 2014.

[214] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 242.

[215] Défini comme suit sur le site http://www.eglise.catholique.fr: « Évêque de Rome et donc, selon la tradition catholique, Pasteur de l’Église universelle. Le Pape est aussi chef de la Cité du Vatican. Pour l’ensemble de ces fonctions, il est assisté d’une organisation appropriée, curie romaine et nonciature, apostolique (ambassade du Saint Siège auprès des pays étrangers) », février 2014.

[216] Constitution sur la sainte liturgie, Sacrosanctum Concilium, cité dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 230.

[217] On renvoie sur ce sujet à la lecture de Thierry LANCIEN, Le Journal télévisé. De l’événement à sa représentation, Presses Universitaires de Bordeaux, Pessac, 2011, p. 60.

[218] « La France ne dispose pas de statistiques religieuses qui permettent de connaître avec précision la population de chaque communauté. Le recueil de ce genre de données par recensement est interdit par la loi. En revanche, les données accumulées par les instituts de sondages – et qui se trouvent confirmées au fil des années – permettent une approche rigoureuse du sujet. S’il est toujours délicat de comparer la pratique religieuse entre des cultes et des croyances aussi différentes que l’islam et le catholicisme, il apparaît que cette première religion en France demeure encore à cette place, mais pourrait passer au second rang. En termes de «pratique» et non sur le plan de la culture et de l’influence. Et ce, dans un avenir proche, deux ou trois décennies », d’après le site http://www.lefigaro.fr, Jean-Marie GUENOIS, « L’Islam, première religion en France ? », 24/10/2012.

[219] Cette image est largement exagérée mais on lira néanmoins à ce sujet un travail de synthèse utile diffusé par le site des Données sociologiques et juridiques sur la religion en Europe : « La présence de l’islam (3 % de la population) est forte en région parisienne, dans la région lyonnaise et les Bouches-du-Rhône. L’islam est également présent dans de nombreuses petites villes, à l’exception de l’ouest de la France.
 L’histoire de l’immigration nord-africaine explique la présence plus forte de l’islam dans le Nord, mais aussi dans le Haut-Rhin (avec les usines Peugeot), le Val-d’Oise (qui affiche 14,3 % de musulmans), la Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne ou bien encore le département de la Loire et ses industries, ainsi que le grand Bassin Parisien (Somme, Oise, Seine-Maritime, Eure-et-Loir, Loir-et-Cher). Le littoral méditerranéen, géographiquement le plus proche du Maghreb, a aussi accueilli une part importante de l’immigration d’où une forte représentation des personnes se déclarant musulmanes dans l’Hérault, le Gard ou bien encore les Bouches-du-Rhône.
 Ainsi, pour des raisons liées à l’histoire de l’immigration, la concentration de musulmans est forte dans les régions frontalières, dans les grands centres urbains et leurs banlieues, et dans les anciens bassins industriels et miniers. L’implantation de l’islam en France est donc géographiquement assez déterminée : elle trace une ligne Le Havre-Valence-Perpignan, la présence des musulmans étant surtout importante à l’Est de cette diagonale », sur le site http://www.eurel.info, février 2014.

[220] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998.

[221] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 9 et 12.

[222] L’accent, la communauté maghrébine, la communauté comorienne, les prières de rue, les meurtres en série à la kalachnikov, Plus belle la vie, les Quartiers Nord, le Marché aux puces, les grèves des éboueurs, des dockers, de la RTM, de la SNCM, des chauffeurs de taxi, les hommes politiques et la mafia, le « flegme » sous le soleil, les parties de boules et le pastis, etc.

[223] « Elle a une signification agricole : c’est la fête du printemps, du renouveau de la nature, du début de la moisson de l’orge dont on apportait les prémices au Temple dès le deuxième jour de Pessah, signification marquée encore aujourd’hui par une « prière pour la rosée », d’après le site http://www.sion.org, février 2014.

[224] « Retour à la vie après la mort. Action divine puisque Dieu seul est maître de la vie. La Résurrection est le centre de la foi et de l’espérance chrétiennes depuis que le Christ est lui-même revenu à la vie au terme de la Pâque (mort et résurrection). Il est le « premier né d’entre les morts » », d’après le site http://www.eglise.catholique.fr, février 2014.

[225] « Le sacrifice du fils, événement essentiel et fondateur dans l’histoire d’Abraham, constitue un épisode essentiel pour les trois religions : c’est l’acte de foi parfait demandé par Dieu à Abraham, qui lui vaut dans la Bible d’être dépositaire de l’Alliance entre l’homme et Dieu, et dans le Coran d’être le premier des musulmans, le modèle par excellence du vrai croyant, « celui qui se soumet », qui « s’abandonne » à Dieu », d’après le site http://www.expositions.bnf.fr, février 2014.

[226] « Si deux tiers encore des Français se reconnaissent comme catholiques, rares désormais sont ceux qui considèrent que cette appartenance passe par une présence à la messe : en effet, 4,5 % seulement de nos concitoyens disent fréquenter une église chaque dimanche, 15 % y allant régulièrement, de l’ordre d’une fois par mois environ », d’après le site http://www.la-croix.com, Isabelle DE GAULMYN, « La France reste catholique mais moins pratiquante », 28/12/09.

[227] On lira à ce sujet un article intéressant et éclairant intitulé « L’épopée israélite à l’épreuve de l’archéologie. Les Hébreux ont-ils séjourné en Égypte ? » dont voici un extrait : « Livre fondateur, la Torah raconte la naissance du peuple d’Israël dans les replis du Croissant fertile, qui s’étend du Tigre jusqu’à la vallée du Nil. D’après la Bible, les descendants du patriarche Jacob demeurent quatre cents ans dans le royaume égyptien. Ils y mènent une vie d’esclaves, sous la férule de Pharaon, qui les utilise comme main d’œuvre pour construire ses villes-entrepôts de Ramsès et Pitom. Moïse guide son peuple hors d’Égypte, assisté de Yahvé, qui fait pleuvoir un déluge de plaies sur le pays. Talonnés par les soldats de Pharaon, 600 000 Hébreux franchissent la mer Rouge, dont le prophète a miraculeusement ouvert les flots. Au terme de quarante ans d’errance dans le désert, les Israélites parviennent au mont Sinaï, au sommet duquel Moïse scelle l’alliance de son peuple avec Dieu. Suivra la conquête de la Terre promise – le pays de Canaan (la Palestine actuelle), puis, après des batailles acharnées, la naissance du royaume d’Israël, sous le règne de Saül (1030-1010 av. J.-C.). Une pure légende? La cité de Pitom n’existait pas au milieu du XIIIe siècle avant l’ère chrétienne. Surtout, les archives égyptiennes, qui consignaient tous les événements administratifs du royaume pharaonique – n’ont conservé aucun souvenir de cette présence juive. Rien non plus sur l’Exode, qui n’est pas davantage prouvé par les recherches archéologiques ou épigraphiques. La présence au pied du mont Sinaï de 600 000 hommes – 2 millions environ, si l’on ajoute les femmes et les enfants – aurait pourtant dû laisser quelque empreinte. La fuite des Hébreux vers la Palestine paraît, en elle-même, peu vraisemblable: les contrées de Canaan étaient alors entièrement sous la coupe des Égyptiens. Cette démarche a « autant de sens que fuir Moscou pour Varsovie au temps du stalinisme », souligne Françoise Briquel-Chatonnet, directrice de recherche au CNRS (Les Cahiers de l’Histoire, 2001) », sur le site http://www.lexpress.fr, Claire CHARTIER, 24/10/2012.

[228] Film étatsunien sorti en 1956 réalisé par Cecil B. DEMILLE avec Charlton HESTON, Yul BRYNNER, Anne BAXTER dans les rôles titres (14 229 563 entrées à sa sortie d’après le site http://www.allocine.com).

[229] Visibles en vidéos sur le site http://www.college-de-France.fr, mars 2014.

[230] Consultable en intégralité sur le site http://www.oratoiredulouvre.fr, mars 2014.

[231] Il conviendra bien sûr de faire référence ici à la session Fait religieux et initiation à la symbolique organisée par l’ICM, l’Institut catholique de la Méditerranée, les 26, 27 et 28 mars 2014 à Marseille ; le programme est consultable et téléchargeable sur le site http://www.icm.catholique.fr, avril 2014.

[232] Définition proposée par le Larousse : « Adhésion totale de l’homme à un idéal qui le dépasse, à une croyance religieuse » et « Religion
 : ensemble doctrinal d’un système religieux », d’après le site http://www.larousse.fr, avril 2014.

[233] Que l’on imagine, sûrement avec une naïveté touchante, résumable à quelques dates et à quelques indications biographiques. On s’intéressera donc à une définition proposée par Henri-Irénée MARROU dans son ouvrage 
De la connaissance historique : « L’histoire se définit par la vérité qu’elle se montre capable d’élaborer. Car, en disant connaissance, nous entendons connaissance valide, vraie : l’histoire s’oppose par là à ce qui serait, à ce qui est représentation fausse ou falsifiée, irréelle du passé, à l’utopie à l’histoire imaginaire […], au roman historique, au mythe, aux traditions populaires ou aux légendes pédagogiques — ce passé en images d’Épinal que l’orgueil des grands États modernes inculque, dès l’école primaire, à l’âme innocente de ses futurs citoyens », Paris, Seuil, 1954, pp. 32-33.

[234] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 57.

[235] D’après le site http://www.terredisrael.com, janvier 2014.

[236] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 230.

[237] Didascalie des Apôtres, II,59,2-3 dans François NAU, La Didascalie, c’est-à-dire l’enseignement catholique des douze apôtres et des saints disciples de Notre Sauveur, traduite du syriaque du III^ème siècle, Paris, 1902 (consultable en intégralité sur le site http://www.archive.org, avril 2014) cité dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 233.

[238] On pourra lire à ce sujet un article utile intitulé « Qu’est-ce que la collégialité ? » paru dans le journal La Croix : « À l’issue du concile Vatican II, la constitution Lumen gentium du 21 novembre 1964 avait précisé (n° 22) le fonctionnement de cette collégialité : «De même que saint Pierre et les autres Apôtres constituent, de par l’institution du Seigneur, un seul collège apostolique, semblablement le Pontife romain, successeur de Pierre et les évêques successeurs des Apôtres, forment entre eux un tout […]. Mais le collège ou corps épiscopal n’a d’autorité que si on l’entend comme uni au Pontife romain, successeur de Pierre, comme à son chef et sans préjudice pour le pouvoir du primat qui s’étend à tous, pasteurs et fidèles », d’après le site http://www.la-croix.com, Frédéric MOUNIER, 30/06/13.

[239] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 9.

[240] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 9.

[241] On peut rappeler à cet effet qu’il s’agit là de l’un des repères historiques que tout élève d’une classe de 3° en France est sensé maîtriser : Les débuts de l’Islam est l’un des thèmes abordés durant l’année de 5° et placer La Mecque sur une carte en est l’une des capacités exigibles.

[242] Ou hajj en arabe est l’un des cinq arcanes de l’islam, au même titre que la profession de foi, la prière, le jeûne et l’aumône.

[243] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 10-11.

[244] Cité dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 358.

[245] « Apparue à Médine, cette école met l’accent sur l’avis des compagnons du prophète et sur la pratique des médinois, ces derniers étant les descendants des compagnons du prophète. Elle donne aussi une place importante aux coutumes de la société si elles ne contredisent pas la loi divine ainsi qu’à l’établissement des normes juridiques à partir de l’intérêt général de la société […]. La plupart des disciples de [cette doctrine] sont partis en Afrique du nord et en Espagne. Cette école s’est répandue en Andalousie, au Maghreb, en Afrique subsaharienne, aux Émirats, au Koweït, à Bahreïn, au Soudan », d’après le site http://www.doctrine-malikite.fr, avril 2014.

[246] D’après le site http://www.larousse.fr, mai 2014.

[247] A l’adresse http://www.terredisrael.com, mai 2014.

[248] Sur le site http://www.terredisrael.com, mai 2014.

[249] « Haggada de Pessah : Compilation de textes de la Torah et d’écrits rabbiniques relative à la sortie d’Égypte et qui a été instaurée par les Sages et qui doit être lue le premier soir de Pessah » en est la définition proposée dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 203.

[250] Voir cette procédure dans ses détails sur le site http://www.terredisrael.com, mai 2014.

[251] « Pessah se caractérise par l’interdiction de consommation de la nourriture levée appelée Hametz (pains, pâtes, certains gâteaux…). Durant les 8 jours de fête, seule la consommation de pain azyme appelé Matza (galette préparée à base de farine et d’eau) est autorisée […]. Le Hametz est un terme désignant tout aliment ou boisson ou tout autre produit fait à partir du blé, de l’orge, du seigle, de l’avoine, de l’épeautre ou de leurs dérivés, ayant fermenté, même si le produit n’en contient qu’une toute petit partie », d’après le site http://www.terredisrael.com, mai 2014.

[252] Page consultable à l’adresse http://www.terredisrael.com/infos/nettoyage-de-pessah-par-le-rav-chlomo-aviner/, mai 2014.

[253] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 43.

[254] Anne-Marie BRISEBARRE (dir.), La Fête du mouton. Un sacrifice musulman dans l’espace urbain, CNRS Éditions, Paris, 1998, p. 77.

[255] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 359.

[256] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 359.

[257] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 359.

[258] « Lors de la grande persécution contre les chrétiens ordonnée par Néron en 64 apr. J.C, dans le cirque de Caligula, un des martyrs s’appelait Pierre. Il fut crucifié et déposé, comme le raconte le Liber Pontificalis (I,118) : « Via Aurelia (…) iuxta palatium Neronianum, in Vaticanum » (au) Vatican, sur la via Aurelia, en face du palais de Néron. Parmi les témoignages qui certifient le lieu du martyre, un passage d’Eusèbe de Césarée (IVe siècle) cite une lettre que Gaius écrit à Proclus, où le prêtre invite son ami à venir à Rome : « Au Vatican et le long de la voie d’Ostie, tu trouveras les trophées de ceux qui fondèrent cette Église ». C’est précisément en vertu de l’importance de ce témoignage que le petit autel du IIe siècle, retrouvé lors des fouilles menées dans la nécropole vaticane pour protéger la sépulture de saint Pierre, a été appelé Trophée de Gaius. Après la proclamation de l’édit de Milan (313 apr. J.C), les chrétiens purent construire leurs édifices de culte : cela permit à Constantin lui-même de commencer en 324 la construction de la basilique, qui devait englober le Trophée de Gaius et intégrer la tombe de saint Pierre au cœur de l’ensemble », d’après le site http://www.vaticanstate.va, mai 2014.

[259] « Pour les chrétiens, le pèlerinage le plus ancien est le pèlerinage en Terre sainte, sur les traces du Christ. Vient ensuite le pèlerinage à la basilique Saint-Pierre du Vatican, pour se recueillir sur les tombes des apôtres Pierre et Paul. Le pèlerinage de Saint-Jacques de Compostelle a pour origine la découverte à Compostelle du tombeau de l’apôtre Jacques », d’après le site http://www.routard.com, mai 2014.

[260] D’après le site http://www.radiovaticana.va, « Un pèlerin en prière sur la tombe de saint Pierre », 01/04/2013.

[261] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 242.

[262] « Tous les enfants du pays, jusqu’à ceux qui ne peuvent pas marcher parce qu’ils sont trop jeunes et que leurs parents portent sur leurs épaules, tous tiennent des rameaux, qui de palmier, qui d’olivier ; et ainsi on escorte l’évêque de la même manière qu’a été escorté alors le Seigneur », Égérie, Journal de voyage 31, 3-4, cité dans Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 243.

[263] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 244.

[264] Épître de Paul aux Romains, 6, 3-4.

[265] Thierry-Marie COURAU et Henri DE LA HOUGUE (dir.), Rites. Fêtes et célébrations de l’humanité, Éditions Bayard, Paris, 2012, p. 248.

[266] Définition proposée par le Larousse : « Calotte dont les juifs pratiquants se couvrent la tête », d’après le site http://www.larousse.fr, mai 2014.

[267] « La Menorah est un chandelier à sept branches qui fait partie des objets du culte judaïque. Il est l’un des plus vieux symboles de la religion juive. Appelée « Menorah du Temple », elle est devenue en 1948 le symbole de l’État d’Israël. Sa belle esthétique l’a fait progressivement entrer dans les foyers non pratiquants en tant qu’objet de décoration », d’après le site http://www.chandelier-juif.com, mai 2014.

[268] Lire à ce sujet l’article « Le chantier de la mosquée de Marseille est lancé », sur le site http://www.lemonde.fr, 05/07/2013, dont voici les premières lignes : « Le chantier de la grande mosquée de Marseille, au point mort en raison d’une bataille judiciaire longue de trois ans, a officiellement été lancé vendredi, les travaux devant concrètement débuter en juillet 2014, a-t-on appris auprès des porteurs du projet. »

[269] « L’Orientalisme n’est pas un mouvement pictural proprement dit. C’est plus un sujet, une inspiration, qui regroupe au XIX^ème siècle des peintres aussi bien de style romantique que néoclassique. Les thèmes représentent le monde arabe, Constantinople, le Proche-Orient. Les scènes s’attachent à l’exotisme de la vie intime des harems, aux guerriers héroïques, aux villes d’un monde mythique que l’on redécouvre alors. Tout cela interprété et idéalisé à travers la vision occidentale de l’époque », d’après le site http://www.histoiredelart.net, mai 2014.

[270] « La papamobile (francisme) ou papemobile (québécisme) est le nom informel donné au véhicule utilisé par le pape lors de ses déplacements en public et qui, à partir d’une certaine date, a été spécialement conçu pour lui. Lui permettant d’être plus facilement vu des fidèles lors des cérémonies, la papamobile a des origines anciennes avec la sedia gestatoria (littéralement « chaise à porteurs ») qui était un trône mobile utilisé dans le même but », d’après le site http://www.wikipedia.org, mai 2014.

[271] Cinq définitions à prendre en considération ici, d’après le dictionnaire Le Petit Robert :

• Règle impérative imposée à l’homme.
• Règle dictée à l’homme par sa conscience, sa raison.
• Règle ou ensemble de règles obligatoires, établies par l’autorité souveraine d’une société et sanctionnées par la force publique.
• Règle censée exprimer la volonté de Dieu, de la divinité.
• Règles ou conventions établies, qui doivent être observées dans les rapports sociaux, etc.

[272] Michel QUESNEL, Saint Paul et les commencements du christianisme, Desclée de Brouwer, Paris, 2008, p. 58.

[273] Pierre BRECHON et Jean-Paul WILLAIME (dir.), Médias et religions en miroir, PUF, Paris, 2000, p. 3.

[274] Pierre BRECHON et Jean-Paul WILLAIME (dir.), Médias et religions en miroir, PUF, Paris, 2000, p. 3.

[275] Le 24 janvier 2002, Jean-Paul II invitait lui-même à nouveau les représentants de différentes religions à Assise après les attentats meurtriers du 11 septembre 2001, imputés à des terroristes de la mouvance islamistes Al Qaïda aux ordres d’Oussama Ben Laden.

[276] D’après le site http://www.chretiente.info, mai 2014.

[277] Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 11.

[278] En 1946, Albert Camus est invité par les Dominicains de Paris à faire une conférence sur « L’incroyant et les chrétiens ».

[279] François BOUSQUET, « Dialogue, altérité, différence, identité, reconnaissance. Pour une clarification des concepts », dans Chemins de Dialogue, n° 34, Islam et christianisme au Moyen-Orient, Marseille, 2009, p. 162.

[280] Film français sorti en 2010 réalisé par Xavier BEAUVOIS, avec Lambert WILSON, Michael LONSDALE, Olivier RABOURDIN dans les rôles titres (César du Meilleur film français de l’année 2010).

[281] D’après le site http://www.allocine.fr, mai 2014.

[282] Toutes les retranscriptions des dialogues de ce film sont de notre fait.

[283] Christian SALENSON, Christian de Chergé. Une théologie de l’espérance, Publications Chemin de Dialogue, Bayard, 2009, p. 49.

[284] Bram STOKER, Dracula, Le Livre de Poche, Paris, 1979, p. 295.

[285] Jean-Claude GUILLEBAUD est journaliste au Nouvel Observateur ; il est également essayiste et écrivain, et président de Reporter sans Frontières. Sa réflexion repose essentiellement sur une autocritique des médias et sur une analyse du monde contemporain, dépassé par ses contradictions, d’après le site http://www.evene.fr, mai 2014.

[286] Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 12.

[287] Quand Christian de Chergé, prieur du monastère de Tibhirine, écrit son testament, entre le 1^er décembre 1993 et le 1^er janvier 1994, les conditions de vie de la communauté cistercienne en Algérie sont des plus difficiles. Le pays plonge dans la guerre civile.

[288] Cité dans Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 45.

[289] Cité dans Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 48.

[290] Cité dans Christian SALENSON, Christian de Chergé. Une théologie de l’espérance, Publications Chemin de Dialogue, Bayard, 2009, p. 54.

[291] Xavier MANZANO, « Éduquer au dialogue interculturel : Une démarche en France », dans Chemins de Dialogue, n° 34, Islam et christianisme au Moyen-Orient, Marseille, 2009, p. 120.

[292] Xavier MANZANO, « Éduquer au dialogue interculturel : Une démarche en France », dans Chemins de Dialogue, n° 34, Islam et christianisme au Moyen-Orient, Marseille, 2009, p. 121.

[293] Cité dans Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 79.

[294] D’après le site http://www.croire.com, mai 2014.

[295] Roger MICHEL, Seul l’amour restera, Éditions Peuple libre, Valence, 2010, p. 11.

[296] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-13h/2011/pessah-une-grande-fete-de-la-religion-juive-6399672.html

[297] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-we/vatican-des-pelerins-par-milliers-6407928.html?xtmc=paques&xtcr=61

[298] Visible à l’adresse http://videos.tf1.fr/jt-we/les-musulmans-fetent-l-aid-el-kebir-7612308.html?xtmc=aid-el-kebir&xtcr=1

[299] Le caractère propre de l’enseignement catholique est introduit par la Loi Debré en 1959 : « L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience ».

[300] Roger Errera, conseillé d’État, interrogé par la mission d’information de l’Assemblée nationale dans le cadre du vote de la loi du 15 mars 2004, loi « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ».

[301] Issu du Colloque des 2 et 3 Mars 2005, consultable en ligne sur le site http://www.ens-religions.formiris.org.

[302] Article 10  du Statut de l’enseignement catholique en France: « Au service de l’homme et de son éducation, l’Église manifeste qu’elle porte sur toute personne un regard d’espérance. Conformément à la mission qui lui a été confiée par le Christ, elle s’adresse à tous les hommes et à tout homme; aussi, par choix pastoral, l’école catholique est-elle ouverte à tous, sans aucune forme de discrimination. »

[303] Consultable sur le site http://www.education.gouv.fr/archives/2003/debatnational

[304] Article 74 du Statut de l’enseignement catholique en France : « La mission éducative se fonde sur la pédagogie du Christ. Elle déploie solidairement une attention : « Que veux-tu que je fasse pour toi ? », un appel toujours personnel : « Viens… », une confiance en chacun : « Va… », une promesse d’accompagnement : « Je serai avec vous… » »

[305] Extraite de la dixième Satire du poète latin Juvénal (environ 65-128)

[306] Dictionnaire Larousse consultable en ligne sur le site http://www.larousse.fr

[307] Bulletin officiel

[308] Éducation physique et sportive

[309] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.2

[310] Consultable en ligne à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes

Consulté en janvier 2013.

[311] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’arts plastiques p.2

[312] Je situerai les langues dans le même registre.

[313] Consultable sur le site http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes

[314] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.1

[315] D’après la Direction générale de la santé, « en France, près de 15 % de la population adulte est obèse. La prévalence était de l’ordre de 8,5 % il y a douze ans. Un enfant sur six présente un excès de poids ou une obésité. L’augmentation de la prévalence de l’obésité concerne particulièrement les populations défavorisées et les formes graves (4% de la population adulte) ». Article visible sur le site www.sante.gouv.fr, déposé le 20 juillet 2011.

[316] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.1

[317] Sciences et Vies de la Terre

[318] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.1

[319] A relier encore au programme de géographie qui traite de l’eau dans le monde

[320] « Le socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans loi n°2005-380 du 23 avril 2005, est le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Chaque élève doit parvenir à la maîtrise du socle commun au terme de sa scolarité » extrait de la lettre à tous les personnels de l’éducation nationale, de Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée, chargée de la réussite éducative. La lettre est publiée au Bulletin officiel du mardi 26 juin 2012, consultable sur le site http://www.education.gouv.fr.

Le socle est constitué de trois paliers, le troisième est celui relatif au collège.

[321] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.1

[322] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement de mathématiques

[323] La dyspraxie est une pathologie cognitive propre à l’enfant, qui se caractérise par des troubles des praxies c’est-à-dire des fonctions cognitives élaborées, qui permettent la gestion de tous les gestes volontaires, finalisés. Extrait du site http://www.cndp.fr

[324] Travaux Pratiques

[325] Extrait de la brochure le socle commun de connaissances et de compétences du décret ministériel du 11 juillet 2006

[326] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, Programmes du collège, Programmes de l’enseignement d’éducation physique et sportive, p.1

[327] http://www.education.gouv.fr/cid4365/le-sport-au-lycee.html

[328] Il s’agit d’un établissement scolaire du réseau salésien de Don Bosco.

[329] « Posé par la loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire et par l’ordonnance n° 59-45 du 6 janvier 1959 portant prolongation de la scolarité obligatoire, le principe de l’obligation scolaire a pour corollaire la liberté de l’enseignement : il appartient ainsi aux parents, et plus largement aux personnes responsables de l’enfant soumis à l’obligation scolaire de six à seize ans révolus, de choisir si l’instruction sera dispensée dans un établissement d’enseignement public ou privé ou dans la famille elle-même. » d’après le site www.senat.fr

Consulté en décembre 2013.

[330] En rapport avec la loi du 15 mars 2004, loi « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ».

[331] Rappel de quelques dates :

• loi 1905, de séparation des Églises et de l’État
• 1946 : Inscription du principe de laïcité dans le Préambule de la constitution.
• 1959 : La loi Debré accorde des subventions aux écoles privées sous contrat.
• 15 mars 2004: Loi interdisant, dans les établissements scolaires (publics), le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse.
• Mardi 15 octobre 2013, l’observatoire de la laïcité a adopté un « rappel à la loi », rappelant ce que la laïcité permet et ce qu’elle interdit :

(…)

Ce qu’interdit la laïcité :

• (…)

1. Dans l’enceinte des écoles, collèges et lycées publics et dans le cadre des activités éducatives et péri-éducatives, les élèves ne doivent être soumis à aucun prosélytisme, de quelque sorte que ce soit, de la part des personnels, de parents d’élèves ou d’autres élèves.
2. Aucun établissement d’enseignement privé sous contrat ne peut déroger à ses obligations liées au respect du contenu des programmes de l’Éducation nationale. Par ailleurs, ces établissements ne peuvent pratiquer aucune discrimination, qu’elle soit fondée ou non sur la religion.

Consultable en ligne à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/cid74674/laicite-a-l-ecole-rappel-a-la-loi-a-propos-de-la-laicite-et-du-fait-religieux.html

Consulté en mai 2014

[332] Il existe bien une loi qui interdit de cracher dans les lieux publics. Il s’agit d’un décret pris par le gouvernement Vichy le 22 mars 1942 : il est interdit de « cracher ailleurs que dans les crachoirs disposés à cet effet » Un texte qui date d’une époque où la tuberculose faisait des ravages et où les crachoirs étaient légion. Modifié en 1992, il est toujours en vigueur.

Consultable en ligne à l’adresse : http://www.lemonde.fr/societe/article/2008/12/11/le-crachat-au-banc-des-accuses_1129582_3224.html

[333] Article publié par L’express le 1 juin 2011, consultable en ligne sur le site http://www.lexpress.fr

Consulté en décembre 2013.

[334] Voir note 31

[335] David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, Éditions Quadrige/PUF, Paris, 2011, p.19

[336] On peut accéder à de nombreuses photos de lui en libre accès sur sa page Facebook à l’adresse https://fr-fr.facebook.com/pages/Zombie-boy

[337] Le Huffington Post du 11 juin 2013 lui consacre un article consultable sur le site http://www.huffingtonpost.fr/2013/06/11/michele-kobke-corset-3-ans-taille-plus-fine-au-monde

[338] Jean-Jacques Courtine est Professeur d’anthropologie culturelle à l’Université de la Sorbonne Nouvelle (Paris III), professeur émérite à l’université de Californie.

[339] Jean-Jacques Courtine, Histoire du corps, tome 3, Les mutations du regard. Le XX^e siècle, Éditions du Seuil, Paris, janvier 2006, p7

[340] Maurice Merleau-Ponty, Signes, Éditions Gallimard, Paris, 1960, p287

[341] Marcel Mauss, né à Épinal en 1872, mort à Paris en 1950 est considéré comme le père de l’anthropologie française.

[342] Marcel Mauss, « Les techniques du corps », Sociologie et anthropologie, PUF, Paris, 1950, p. 365

[343] Jean-Jacques Courtine, Histoire du corps, tome 3, Les mutations du regard. Le XX^e siècle, Éditions du Seuil, Paris, janvier 2006, p11

[344] André Vésale (Bruxelles 1514- 1564)

[345] Maurice Leenhardt fut un pasteur missionnaire qui passa, dès le début du XXe siècle, une grande partie de sa vie en Nouvelle Calédonie. Parti pour évangéliser, il consacra voulu connaître en profondeur les sociétés locales et aboutit à un travail d’ethnologue universitaire.

[346] M. Leenhardt, Do Kamo. La personne et le mythe dans le monde mélanésien, Paris, Gallimard, 1971, p. 263

[347] La formule Cogito ergo sum a été fabriquée par le philosophe René Descartes. D’abord écrite en français dans la quatrième partie de son Discours de la méthode (1637), elle est revisitée par son auteur dans les Méditations métaphysiques (1641) sous la forme ego sum, ego existo, pour être enfin finalisée en ego cogito, ergo sum, dans les Principes de la philosophie, (première partie article 7) en 1644.

[348] David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, Éditions Quadrige/PUF, Paris, 2011, p.80

[349] Léonard de Vinci (1452-1519)

[350] René Descartes, Méditations métaphysiques, Paris, PUF, 1970, p118-119

[351] René Descartes, Discours de la méthode, Paris, Flammarion, 1966, p. 102

[352] En occident, seul le perçage des oreilles est un héritage culturel.

[353] Pascal Ory, dans Histoire du corps, tome 3, Les mutations du regard. Le XX^e siècle, sous la direction de Jean-Jacques Courtine, Éditions du Seuil, Paris, janvier 2006, p. 153.

[354] Anne-Marie Sohn, dans Histoire du corps, tome 3, Les mutations du regard. Le XX^e siècle, sous la direction de Jean-Jacques Courtine, Éditions du Seuil, Paris, janvier 2006, p119.

[355] On pourra consulter, à titre anecdotique, le site http://www.consomme.org/, qui tourne en dérision la société de consommation par la promotion de L’Église de la très Sainte Consommation.

Consulté en mai 2014.

[356] David Le Breton, dans La belle apparence, CNRS éditions, Paris, 2010, p166-167.

[357] David Le Breton, dans La belle apparence, CNRS éditions, Paris, 2010, p164.

[358] David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, Éditions Quadrige/PUF, Paris, 2011, p.29

[359] Jn, 1,14

[360] Saint Augustin, les Confessions, Éditions GF-Flammarion, Paris 1964, Livre Dixième, Chapitre XLIII.

[361] Adolphe Gesché, né à Bruxelles en 1928, prêtre du diocèse de Malines et Bruxelles, docteur et maître en théologie, membre de l’Académie royale de Belgique, et professeur émérite à la Faculté de théologie de l’Université catholique de Louvain à Louvain-la-Neuve, était spécialement soucieux du dialogue avec les incroyants. Il était notamment membre de la commission « Religion et théologie » auprès du Fonds national de la recherche scientifique (FNRS, Belgique), de l’Association européenne de théologie catholique (AETC, Tübingen) et de la Commission théologique internationale.

[362] 1 Jn 1,1

[363] Rudolf Schnackenburg, exégète catholique de langue allemande, le plus important de la 2^ème moitié du XXe pour Joseph Ratzinger.

[364] Benoit XVI, Jésus de Nazareth, Éditions Flammarion, Paris 2007, p7.

[365] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p45.

[366] Jn 14,9

[367] Jn 14,8

[368] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, dirigé par Adolphe Gesché et Paul Scola, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p37.

[369] Jb 19, 26

[370] Rm 12,1

[371] 1 Co 6, 20

[372] 1 Co 6, 13

[373] Ph 1, 20

[374] Joseph Famerée , Le corps chemin de Dieu, dirigé par Adolphe Gesché et Paul Scola,, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p14.

[375] 1 Co 12, 27

[376] 1 Co 6,15

[377] 1 Co 12,13

[378] Col 3, 15

[379] 1 Jn 2, 9

[380] Mt 25,40

[381] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, dirigé par Adolphe Gesché et Paul Scola, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p51.

[382] Ibid, p52.

[383] Christian Salenson, Les sacrements, Sept clés pour la vie, ddbedition, Paris, 2012, p71.

[384] David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, Éditions Quadrige/PUF, Paris, 2011, p.57.

[385] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p59.

[386] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p44.

[387] Centre national de ressources textuelles et lexicales

[388] Pour l’Université Médicale Virtuelle Francophone, la puberté, « c’est l’ensemble des manifestations cliniques et biologiques qui mènent de la quiescence infantile à la capacité reproductive.”

Issu de l’Item 38, Puberté normale et pathologique, par le Collège National des Gynécologues et Obstétriciens Français (CNGOF).

Consulté en ligne en février 2013 à l’adresse:

Cliquer pour accéder à cours.pdf

[389] Aldo Naouri, L’adolescent et son corps, article publié dans la revue Nervure, T.XII, n°8, nov 1999, p4.

[390] Donald Woods Winnicott est un pédiatre, psychiatre et psychanalyste anglais (se référant à l’École anglaise de psychanalyse) du début du XXème siècle. Il a profondément renouvelé la compréhension du développement de l’enfant. C’est avec lui qu’est née la pédopsychiatrie.

[391] Winnicott, « L’adolescence », in De la pédiatrie à la psychanalyse, Payot, 1972.

[392] Annie Birraux, L’adolescent face à son corps, éditions Albin Michel, Paris, 2013, p37.

[393] « Le concept de dysharmonie pourrait être au cœur de l’adolescence. » d’après Annie Birraux, L’adolescent face à son corps, éditions Albin Michel, Paris, 2013, p

[394] Annie Birraux, L’adolescent face à son corps, éditions Albin Michel, Paris, 2013, p39.

[395] Yves Michaud, « Corps, signes et paroles », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p31.

[396] Xavier Pommereau, « Les violences cutanées auto-infligées à l’adolescence », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p69.

[397] Annie Birraux, L’adolescent face à son corps, éditions Albin Michel, Paris, 2013, p136.

[398] Colette Combe, « La bouche comme scène d’un langage sans parole », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p104.

[399] La « Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel » est définie dans la Circulaire n°97-123 du 23/05/1997 adressée aux recteurs d’académie, aux directeurs des IUFM. Elle fait ressortir trois points essentiels : exercer sa responsabilité au sein du système éducatif, dans la classe, dans l’établissement.

Circulaire consultée en ligne en mars 2014 à l’adresse:

http://eduscol.education.fr/cid48005/mission-du-professeur-exercant-en-college-en-lycee-d-enseignement-general-et-technologique-ou-en-lycee-professionnel.html

[400] Le BO du 25 juillet 2013 précise « Le référentiel de compétences des enseignants ».

Consulté en ligne en mars 2014 à l’adresse :

http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html

Il donne la liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d’éducation doivent maîtriser pour l’exercice de leur métier. Il fait suite au texte des dix compétences professionnelles de l’enseignant paru BO n°29 du 22 juillet 2010 qui a marqué l’évolution du texte de la Mission (Circulaire n°97-123 du 23/05/1997).

[401] David Le Breton, « Conduites à risque et scarifications à l’adolescence », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p64.

[402] David Le Breton, « Conduites à risque et scarifications à l’adolescence », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p64.

[403] Florence Melese, « Traversée de l’adolescence, Une consultation familiale », in Le corps dans le langage des adolescents, dirigé par Kostas Nassikas, Editions érès, Toulouse, 2009, p121.

[404] Propos recueillis par Aurélie Sobocinski, pour ECA n°355

[405] Tableau Numérique Interactif

[406] Jean-Jacques Wunenberger, L’homme à l’âge de la télévision, PUF, Paris, 2000.

[407] À titre d’exemple, on peut consulter via YouTube les clips de Lady Gaga par exemple pour avoir une idée de ce à quoi ils peuvent être accoutumés.

Par exemple : http://www.youtube.com/watch?v=EVBsypHzF3U

[408] Enseignement Catholique Actualités

[409] ECA, Hors série mai 2010, L’éducation affective, relationnelle et sexuelle dans les établissements catholique d’enseignement, p5.

[410] Christian Salenson, Les sacrements, Sept clés pour la vie, ddbedition, Paris, 2012, p65.

[411] Christian Salenson, Les sacrements, Sept clés pour la vie, ddbedition, Paris, 2012, p71.

[412] Adolphe Gesché, Le corps chemin de Dieu, Edition du Cerf, Université catholique de Louvain, 2009, p9.

[413] Christian Salenson, Les sacrements, Sept clés pour la vie, ddbedition, Paris, 2012, p61.

[414] Les programmes de seconde générale et technologique ouvrent depuis 2010 sur les Enseignements d’exploration à raison de 3 heures par semaine.

« Les objectifs de ces enseignements sont :

• faire découvrir des champs disciplinaires de connaissances et les méthodes associées
• informer sur les cursus possibles au cycle terminal et dans le supérieur : IUT, classes préparatoires, université, etc.
• identifier les activités professionnelles auxquelles ces cursus peuvent conduire »

Consulté en ligne en mars 2014 à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/cid52692/les-enseignements-nouvelle-seconde.html

[415] Consultable en ligne à l’adresse: http://www.radiopluriel.fr/spip/Sidi-Larbi-Cherkaoui-et-Damiet.html

Consulté en mars 2012

[416] On peut se rendre sur le site de la maison de la danse à l’adresse : http://www.maisondeladanse.com/

On y trouve des archives et extraits de pièces dansées ayant été présentées à la Maison de la Danse à Lyon, ainsi que la programmation et l’actualité du lieu.

[417] Rosita Boisseau, Sidi Larbi Cherkaoui, Les éditions Textuel, Paris 2013.

[418] Antony Gormley est un sculpteur/plasticien anglais né en août 1950 à Londres. Après avoir obtenu un diplôme en architecture, anthropologie et histoire de l’art au Trinity College de Cambridge, Antony Gormley voyage en Inde et au Sri Lanka pour s’initier au bouddhisme. Il revient trois ans plus tard à Londres pour terminer son cursus. Depuis 2003, il est membre de la Royal Academy. Son œuvre est depuis plusieurs années centrée sur l’homme à travers une exploration en profondeur du corps en tant qu’espace de mémoire et de transformation. Il utilise son propre corps comme sujet, outil et matériau. Il a grand intérêt pour la condition humaine et explore le corps collectif et la relation entre soi et les autres. Il a déjà travaillé avec Sidi Larbi Cherkaoui en 2007 pour le spectacle Sutra.

On peut noter que l’utilisation de formes géométriques est récurrente dans son œuvre.

Il est possible de visualiser quelques unes de ses œuvres sur le site : http://www.boumbang.com/antony-gormley/

Consulté en mai 2014

[419] Article consultable en ligne à l’adresse :

http://www.lefigaro.fr/musique/2010/06/15/03006-20100615ARTFIG00398-cherkaoui-signe-son-triptyque.php

consulté en mai 2014

[420] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition

[421] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p7

[422] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p 44

[423] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p 40

[424] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p39

[425] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p41

[426] Justin Morin avec Sidi Larbi Cherkaoui, Pèlerinage sur soi, édition ??p 45

[427] Genèse 11,1-9 :

« 11 Toute la terre avait une seule langue et les mêmes mots.

2 Après avoir quitté l’est, ils trouvèrent une plaine dans le pays de Shinear et s’y installèrent.

3 Ils se dirent l’un à l’autre: «Allons! Faisons des briques et cuisons-les au feu!» La brique leur servit de pierre, et le bitume de ciment.

4 Ils dirent encore: «Allons! Construisons-nous une ville et une tour dont le sommet touche le ciel et faisons-nous un nom afin de ne pas être dispersés sur toute la surface de la terre.»

5 L’Eternel descendit pour voir la ville et la tour que construisaient les hommes,

6 et il dit: «Les voici qui forment un seul peuple et ont tous une même langue, et voilà ce qu’ils ont entrepris! Maintenant, rien ne les retiendra de faire tout ce qu’ils ont projeté.

7 Allons! Descendons et là brouillons leur langage afin qu’ils ne se comprennent plus mutuellement.»

8 L’Eternel les dispersa loin de là sur toute la surface de la terre. Alors ils arrêtèrent de construire la ville.

9 C’est pourquoi on l’appela Babel: parce que c’est là que l’Eternel brouilla le langage de toute la terre et c’est de là qu’il les dispersa sur toute la surface de la terre. »

En fait il existe une version antérieure, qui nous vient des Sumériens. Dans cette version babylonienne, près de 2000 ans avant le monothéisme européen, on peut lire : « S’enorgueillirent jadis les habitants du grand Babylone et décidèrent de construire une tour de la terre jusqu’au ciel, d’entrer dans le palais des Anounnaks, de boire et de manger leur nourriture avec eux. Ils décidèrent de devenir les égaux des dieux. La tour grandit, s’élève vers les cieux, les gens se réjouissent. Cela ne fut pas au gré des dieux. Ils vinrent voir Mardouk et dirent : ’Ô Mardouk, tu es le plus grand d’entre nous ; regarde, combien les gens s’enorgueillissent ! Nous ne voulons pas les voir dans le ciel, leur place est sur terre, qu’ils y restent ! Aide-nous, Mardouk !

Mardouk réfléchit et jeta un puissant sort sur le grand lac près de Babylone. On puisait de l’eau à boire dans ce lac, on lavait les corps dans ce lac. Mais que se passe-t-il ?… Chacun qui boit ne serait-ce qu’une gorgée oublie sa langue ; il parle avec des mots incompréhensibles, les autres ne le comprennent pas ! Impossible de poser une pierre, d’apporter de la terre, d’édifier les murs ! Le chantier s’arrêta. Voyant cela, le magicien Shouroukkah tomba à genoux et pria : ’Mardouk, ô Mardouk, pourquoi châties-tu les gens qui te sont fidèles ? Comment un époux comprendra-t-il son épouse, comment un fils répondra-t-il à son père, comment les sujets pourraient-il chanter la gloire de leur souverain ? Rends-nous la parole, aie pitié ! La bonne déesse Ishtar compatit avec eux et pria Mardouk de les pardonner. Et Mardouk fit en sorte qu’un poisson magique apparaisse dans le lac : celui qui le mange recommence à parler comme avant, il retrouve la parole. Les gens louèrent Mardouk, firent de la tour inachevée un temple à sa gloire, abandonnèrent les pensées coupables. Ceux qui ne voulurent manger les poissons babyloniens donnèrent naissance aux autres peuples, parlant des langues étranges et incompréhensibles. »

Nous ne nous attacherons pas à cette version ici.

[428] Le travail d’Alain Bélicard pour Sources-Chrétiennes est consultable en ligne à l’adresse : http://www.sources-chretiennes.mom.fr/mythes_bibliques/babel.htm

Consulté en mai 2014

[429] Le père Jacques Gagey est curé de la paroisse Sainte-Anne-de-la-Butte-aux-Cailles (Paris, 13e). Aumônier d’étudiants pendant de nombreuses années, il a notamment été responsable des Catéchèses francophones des JMJ 1997. Depuis, il accompagne la Coordination des Jeunes Professionnels (CJP).

[430] Issu d’un écrit du père Gagey sur le vivre ensemble, consultable en ligne à l’adresse : http://misraim3.free.fr/divers/le_mythe_de_babel.pdf

Consulté en mai 2014

[431] Issu d’un écrit du père Gagey sur le vivre ensemble, consultable en ligne à l’adresse : http://misraim3.free.fr/divers/le_mythe_de_babel.pdf

Consulté en mai 2014

[432] Interview d’Ariane Bavelier pour Le Figaro, le 15 juin 2010.

[433] Consultable en ligne à l’adresse : http://www.numeridanse.tv/fr/catalog?mediaRef=MEDIA110315175828484

consulté en mai 2014

[434] Damien Jalet, est un danseur/chorégraphe né en août 1976 à Uccle en Belgique. Il rencontre Sidi Larbi Cherkaoui en 2000 et depuis travaille en étroite collaboration avec celui-ci, tant en tant que danseur que chorégraphe. Il signe notamment avec celui-ci un parcours chorégraphique au Louvre en janvier 2013 : Les Médusés (spectacle en ligne à l’adresse http://www.dailymotion.com/video/xxft8o_rencontre-avec-le-choregraphe-damien-jalet-au-louvre_creation?from_related=related.page.int.meta2-only.8e27ccfc73822a3f2f733e21daf2eaec140059516).

[435] On peut également trouver sur internet en libre accès certaines créations complètement filmée de Sidi Larbi Cherkaoui :

Sutra : http://www.youtube.com/watch?v=1zAlOIBjvJA

Milonga : http://www.youtube.com/watch?v=IjNltLnGoo0

 

[436] Xavier Darcos, Actes du colloque l’enseignement du fait religieux des 5, 6 et 7 novembre 2002 : http://eduscol.education.fr/cid46331/allocution-d-ouverture.html

[437] Socle Commun des Connaissances et des Compétences, décret du 11 juillet 2006

[438] Régis Debray, Définitions et problèmes, Actes du colloque ,op,cit .

[439] Dictionnaire des faits religieux, sous la direction de Régine Azria et Danièle Hervieu-Léger, PUF, nov 2010, Paris.

[440] Faut-il mettre ou non une majuscule au nom « juif » ? Question complexe. Il faut la mettre quand il s’agit du peuple et l’ôter quand il s’agit des croyants. Dans le contexte du dialogue interreligieux, elle est rarement utilisée, même lorsque les auteurs des textes considèrent des juifs non religieux. J’ai donc décidé de ne pas l’employer sauf lorsqu’il s’agit de façon très explicite du peuple.

[441] Dictionnaire des faits religieux, op.cit, p : 594.

[442] Albert Cohen, Carnets 1978, œuvres, La Pléiade, Gallimard, 1993, p : 1171.

[443] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, p : 12.

[444] Expression extraite du titre du livre de Jean Dujardin, L’Eglise catholique et le peuple juif, un autre regard, éd Calmann –Lévy, 2003.

 

[445] Fadiey Lovsky, L’actualité du dialogue entre les juifs et les chrétiens, conférence retranscrite dans Sens, 1989, n°6-7, p. 199-208.

[446] Ibid.

[447] Gilles Bernheim, Philippe Barbarin, Le rabbin et le cardinal, un dialogue judéo-chrétien d’aujourd’hui, Stock, 2008.

[448] Ibid.

[449] Jean-Marc Aveline, Liminaire L’Eglise et le judaïsme, Chemins de dialogue n°32, 2008.

[450] Déclaration publiée aux Etats-Unis le 10 septembre 2000 dans le New York Times et The Sun à Baltimore.

[451]Jules Isaac, L’enseignement du mépris, Editions Fasquelle, 1962.

[452] Jean Dujardin L’Eglise catholique et le peuple juif, un autre regard, op.cit.

[453] Ibid.

[454] Nous nous souvenons : une réflexion sur la Shoah, commission du Saint-Siège pour les relations avec le judaïsme, 16 mars 1998.

[455] Pierre Pierrard , Juifs et catholiques français[455], Le Cerf, 1997, p : 222.

[456] Christian Salenson, Nostra Aetate : Reconnaître l’autre en sa foi, Esprit et Vie, n°240, octobre 2011.

[457] Cité par Paule Berger Marx, Les relations entre les juifs et les catholiques dans la France de l’après-guerre 1945-1965, éd Parole et silence, 2009.

[458] Jacques Bonsirven, Juifs et chrétiens. Etudes philosophiques et religieuses. Paris, Flammarion, 1936.

[459] Cité par Paule Berger Marx, Les relations entre les juifs et les catholiques dans la France de l’après-guerre 1945-1965, op.cit.

 

[460] Jacques Maritain, Oeuvres complètes, Fribourg/Suisse, Paris, Editions Saint Paul , vol XII, p : 558.

[461] Fadiey Lovsky, op.cit.

[462] Paule Berger Marx Les relations entre les juifs et les catholiques dans la France de l’après-guerre 1945-1965, op.cit.

[463] Rolf Hochhuth, le Vicaire, jouée en 1963.

[464] François Bédarida, Pour faire avancer l’histoire, les archives du Vatican 1939-1945 , revue Esprit, mai 2001, cité par Jean Dujardin dans l’Eglise catholique et le peuple juif, op.cit, p : 202.

[465] Ibid, p : 196.

[466] Madeleine Comte. Sauvetages et baptêmes. Les religieuses de Sion face à la persécution des juifs de France. (1940-1944). Paris, L’Harmattan, p.186.

[467] Paule Berger Marx, op.cit. p. 82.

[468] « En France, on estime à plus de 70 000 le nombre de déportés raciaux disparus dans les camps de la mot, soit près du quart de la population présente sur le sol national à la veille des hostilités » Azria Régine. Le Judaïsme. Paris, éditions La Découverte, 1996, p. 85.

[469] Archives du Consistoire Central citées dans Gugelot Frédéric. Conversions et apostasies.

[470] Journal des Communautés, n°75, 10 avril 1953, p.2.

[471] Cité par Jean Dujardin dans sa préface à Juifs et chrétiens, pourquoi nous rencontrer ? Editions Parole et silence, 2013, p : 8.

[472] Note complémentaire et conclusive, Archives Jules Isaac, AJI.

[473] Jean Dujardin, Catholiques et juifs, op.cit.

[474] La Croix, 12 octobre 1965.

[475] Amitié judéo-chrétienne, nouvelle série n°1, janvier mars 1966.

[476] Amitié judéo-chrétienne, nouvelle série, n°4, novembre décembre 1965.

[477] Ibid.

 

[478] Orientations pastorales du comité épiscopal pour les relations avec le judaïsme, avril 1973, //www.cdo-lyon.cef.fr/spip.php?article100.

[479] Expression prononcée par Jean Paul II devant les représentants de la communauté juive d’Allemagne fédérale, à Mayence, le 17 novembre 1980.

[480] Jean-Paul II, discours aux représentants de la communauté juive polonaise, 14 juin 1987, cité par jean Dujardin dans Catholiques, qu’avons-nous compris ? A propos du Carmel d’Auschwitz, Nouvelle Revue Théologique, 111/4, 1989, p : 530.

[481] Socle Commun des Connaissances et des Compétences, décret du 11 juillet 2006.

[482] Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008, instructions officielles pour le français au collège p : 2.

[483] Evelyne Martini, le fait religieux dans le champ littéraire, Enseigner les faits religieux, séminaire2011http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/74/6/Article_E.Martini_2006_178746.pdf

[484] dans la catégorie intitulée par les instructions officielles: « un roman porteur d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains »

[485] Elie Wiesel, La Nuit, édition de Minuit, 1958, p : 60.

[486] Ibid, p : 76. La question du mal et de la souffrance du juste est précisément abordée dans le livre de Job. Ezéchiel explique que le coupable doit payer, mais pas ses descendants. Cependant, il n’y a pas d’explications sur la raison de ce mal, de la souffrance.

[487] Ibid, p : 106.

[488] Etty Hillesum, Journaux et lettres 1941-1943, Seuil, coll.Opus, p. 679.

[489] Hans Jonas, Le Concept de Dieu après Auschwitz, éditions Rivage Poche, 1984, p : 8.

[490] Ibid, p : 13.

[491] Jean Dujardin, Catholiques, qu’avons-nous compris ?op.cit, p : 532.

[492] La présence de ce carmel au sein d’Auschwitz envenime les relations judéo-chrétiennes de 1984 à 1993, date de son déménagement à l’extérieur du camp. Les catholiques sont également divisés à ce sujet.

[493] Ibid, p : 534.

[494] Messe au camp de concentration de Birkenau, homélie de Jean-Paul II http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/homilies/1979/documents/hf_jp-ii_hom_19790607_polonia-brzezinka_fr.html

[495] les enjeux du dialogue interreligieux aujourd’hui, dans Chemin de dialogue, vingt ans de recherche théologique sur le dialogue interreligieux, Chemin de Dialogue, n°40, 2012.

[496] Jean-Marc Aveline, « Le dialogue interreligieux, chemin d’espérance pour l’humanité », vingt ans de recherche théologique sur le dialogue interreligieux, Chemin de Dialogue, n°40, 2012.

[497] Albert Cohen, Le livre de ma mère, Classico Collège, n°59, édition Belin Gallimard, 2011, p : 26 du corrigé.

[498] CNRTL : Centre National de Ressources textuelles et Lexicales : http://www.cnrtl.fr

[499] Clara Lévy, Ecritures de l’identité, les écrivains juifs après la Shoah, le lien social, PUF, 1998.

[500] E.E Schmitt Enfant de Noé, avec présentation, notes et questions, édition Magnard, 2010.

[501] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, Filio plus classiques Gallimard, 1954 pour le texte, 2005 pour la lecture d’image et le dossier.

 

[502] E-E Schmitt, op.cit, p : 82.

[503] Ibid, p : 31.

[504] Ibid, p : 31.

[505] Ibid, p : 79.

[506] Ibid, p : 79.

[507] Ibid, p : 62.

[508]Ibid, p : 47. A mettre en parallèle avec la parution en 1973 d’un document d’application de la déclaration conciliaire : Orientations pastorales : « l’attitude des chrétiens à l’égard du judaïsme » : « Contrairement à ce qu’une exégèse très ancienne mais contestable a soutenu, on ne saurait déduire du Nouveau Testament que le peuple juif a été dépouillé de son élection. L’ensemble des écritures nous incite au contraire à reconnaître dans le souci de fidélité du peuple juif à la Loi et à l’Alliance le signe de la fidélité de Dieu à son peuple. » Les juifs ne doivent pas être considérés comme « la relique d’un passé révolu, mais comme une réalité vivante à travers le temps ».

[509] Ibid, p : 47.

[510] L’Eglise catholique et le peuple juif, un autre regard, op.cit. et Catholiques et juifs : 50 ans après Vatican II, où en sommes-nous ? op.cit.

[511] E-E Schmitt, op.cit, p : 62.

[512] E-E Schmitt, op.cit, p : 60.

[513] Katy Claude Hazan, Récupérer les enfants cachés : un impératif des œuvres juives dans l’après-guerre. Archives juives n°37/2, 2^ème semestre 2004, citées par Paule Marx Berger, op.cit., p. 85.

[514] Journal des Communautés, n°134, 30 septembre 1955, p.5, cité par Paule Berger Marx, op.cit, p. 91.

[515] E-E Schmitt, op.cit, p : 79.

[516] Gilles Bernheim, Philippe Barbarin, op.cit, p. 87-88.

[517] E-E Schmitt, op.cit, p : 74.

[518] Elie Wiesel, op.cit, p : 60.

[519] Fred Uhlman, L’Ami retrouvé, Folio plus, Gallimard, 1978 pour la traduction, 1997 pour le dossier, p : 45.

[520] Hans Jonas, op.cit, p : 33.

[521] Albert Memmi, Portrait d’un juif, Gallimard, Paris, 1962.

[522] Philippe Lejeune, L’Autobiographie en France, Armand Colin, coll. Cursus, 1971.

[523] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, Filio plus classiques Gallimard, 1954 pour le texte, 2005 pour la lecture d’image, p : 20.

[524] Ibid, p : 7.

[525] « Il s’agit ici pour nous de démontrer que c’est sur le mode de l’ambivalence constante -et souvent douloureuse- que Cohen construit son rapport d’une part au judaïsme, d’autre part à l’activité littéraire ». Clara Lévy, Ecritures de l’identité, les écrivains juifs après la Shoah, le lien social, PUF, 1998, p : 202.

[526] Fiche de Lecture Albert Cohen, Camille Prévost, Le Petit Littéraire.fr, 2011, p.10.

[527] Les grands entretiens de Bernard Pivot, Albert Cohen, Gallimard Ina.

[528] Albert Cohen, O vous, frères humains, Folio Gallimard, 1972, p : 7.

[529] Ibid, p : 35.

[530] Ibid, p : 38.

[531] Gérard Valbert, journaliste et ami d’Albert Cohen écrit dans Conversations avec Albert Cohen p : 63: « questionnant quelques-uns de ses proches, à propos du drame du jour de ses dix ans, on me répéta qu’avant d’écrire le texte de Londres, jamais il n’avait parlé de l’histoire du camelot. Je n’en fus pas trop étonné, car l’être sensible, souvent, peine à confier le pire de ce qui lui est arrivé. Ce qui me donna une certitude de la vérité de l’anecdote, c’est la conviction d’Albert Cohen que l’œuvre de l’écrivain, celle du romancier en particulier, était presque toujours une réponse à l’enfance. Le réquisitoire de son procès se voulait irréfutable. Par le verbe, par le cri, il fallait effacer la malédiction d’être juif. »

[532] La bosse est un thème que l’on retrouve chez différents auteurs juifs pour exprimer le rejet dont ont été victimes les juifs. Romain Gary dans La nuit sera calme, Gallimard Paris 1975, l’évoque également p : 350 : « les Juifs du Ghetto à qui on a répété pendant des siècles qu’ils étaient sans honneur (..) ont été persuadés au point de changer de physique et d’acquérir un air humble, coupable et une colonne vertébrale déformée -c’est un fait historique- à force de courber le dos. »

[533] Albert Cohen, O vous, frères humains, op.cit p : 43.

[534] Ibid, p : 44-45.

[535] Ibid, p : 181.

[536] Ibid, p : 183.

[537] Ibid, p : 188.

[538] Ibid, p : 128.

[539] Ibid, p : 116.

[540] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, op.cit, p : 30.

[541] Ibid, p : 87.

[542] Isabelle Enderlein commente ainsi cette dualité  dans le deuil de l’origine orientale ? Cahiers Albert Cohen n°16, 2006, p : 45 : « le jour des dix ans représente donc le traumatisme originel qui inscrit l’enfant d’emblée dans une expérience douloureuse de la condition juive en Occident. Ce sera dès lors sous la double forme du conflit et de la division que se comprend , chez Cohen , le dilemme entre l’identité occidentale (française) désirée et une identité juive tout à la fois imposée par le dehors et assumée par la fierté bafouée de l’enfant. »

[543] http://www.myriam-champigny.com

[544] Jérôme Cabot dans « Utopie versus identité », article paru dans le seizième cahier Albert Cohen, va plus loin encore. Il montre que chez Cohen, l’identité juive est peut être avant tout une condition : « Ce glissement de la judéité, de l’identité à la condition, de l’essence à l’existence, revient à définir non comme ce qu’on est, intrinsèquement, mais comme ce qu’on souffre d’être, un paria, un vaincu, les Juifs faisant figure d’archétype universel ». Cela explique, d’après lui, qu’un personnage de Belle du seigneur Adrien   se judaïse et devienne un « cocu errant ».

[545] Albert Cohen, Carnets, op.cit. p : 152.

[546] Orthographe choisie par Albert Cohen p : 12. Autres formes possibles : chabbat ou shabbat.

[547] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, op cit, p : 64. Cette idée est reprise au chapitre 15, p : 81 : « je veux qu’elle me raconte des histoires. J’ai été mis sur terre pour écouter les interminables histoires de ma mère. »

[548] Albert Cohen, Solal, Folio Gallimard, 1930, p : 20.

[549] Ibid, p : 40.

[550] Ce sont là des traits caractéristiques du ghetto que l’on retrouve chez de nombreux auteurs juifs comme le note Clara Lévy dans Ecritures de l’identité, les écrivains juifs après la Shoah, op.cit, p : 30-31 : « cette vie agitée, bruyante, parfois miséreuse, est dépeinte le plus souvent comme empreinte de jubilation et de vitalité ». Elle note aussi que les figures du mendiant, du fou et du rabbin sont récurrentes, comme « personnages emblématiques du ghetto, par ailleurs peuplés d’habitants hauts en couleurs ».

[551] Il présente ainsi les habitants du ghetto à sa femme qui les a découverts la veille: « Je suis tout à fait comme eux. Tu n’as pas su les voir, les vrais, ceux de l’esprit, ceux qui étaient mêlés aux autres hier soir. Mais les autres ont du bon d’ailleurs aussi car ils sont les fils et les pères des princes en humanité. Ils sont le plus magnifique fumier. Et puis, tous, les vrais et les autres sont des excessifs, des ardents. Comprends donc. Un peuple poète. Un peuple excessif. (…)Le peuple extrême. Le vieux peuple de génie, couronné de malheur, de royale science et de désenchantement. » p : 379.

[552] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, op cit, p : 14.

[553] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, op.cit, p : 62.

[554] Albert Cohen, Belle du Seigneur, Folio Gallimard, 1968, p : 51.

[555] Ibid, p : 396.

[556] Albert Cohen, le Livre de ma mère, op.cit, p : 48.

[557] Ibid, p : 19.

[558] Ibid, p : 53.

[559] Ibid, p : 870.

[560] Ibid, p : 871.

[561]Albert Cohen, Carnet 1978, Œuvres, La Pléiade, Gallimard, Paris, 1993, p : 1186.

[562] Ibid, p : 1187.

[563] Albert Cohen, Le Livre de ma mère, op.cit, p : 85.

[564] C’est ce même mouvement qu’inspire instinctivement au père de Joseph Joffo la souffrance de voir ses fils partir sur les routes pour échapper aux nazis à la fin du chapitre 3: « Quant à mes parents, ils étaient restés en haut. J’ai su plus tard, lorsque tout fut fini, que mon père était resté debout, se balançant doucement les yeux fermés, berçant une douleur immémoriale. » Joseph Joffo, Un sac de billes, Livre de poche, 1992.

 

[565] Baudelaire, Correspondances, les Fleurs du Mal.

[566] Evelyne Martini, le fait religieux dans le champ littéraire, op.cit.

[567] Izzeldin Abuelaish, Je ne haïrai point : Un médecin de Gaza sur les chemins de la paix, éditions j’ai lu, 2012.

[568] Circulaire du 3 juillet 1957 (lycées et collèges) « Le fonctionnement des établissements mixtes »

[569] Fraisse, G. in Manassein, M.(dir.), De l’égalité des sexes, Centre national de documentation pédagogique, 1995.

 

[570] Prost, A., Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Nouvelle Librairie de France, 1981.

[571] Nous avons tenu chaque fois que cela était possible, à rédiger cet article avec une orthographe et une grammaire paritaires où le masculin ne l’emporte pas sur le féminin.

[572] Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur. Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2011.

[573] B.O des 19 juin 2008 et 28 aout 2008

[574] Intervention d’Annie Rouquier aux Rencontres de la Dur@nce, 2001.

[575] Duru-Bellat, M. L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? L’Harmattan, 2004

[576] Il y aura création de trois postes d’enseignants en Etudes Féministes respectivement en histoire à Toulouse, en droit à Rennes et en sociologie à Paris.

[577] Mosconi, N. , Le chantier reste ouvert, Cahiers pédagogiques, « Filles et garçons à l’école », n°487, février 2011, pages 56-58.

[578] Perrot, M. (1998), Les femmes ou les silences de l’histoire, Flammarion.

[579] Sohn A-M et Thélamon F.

[580] http://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/doclon/04022705.pdf

[581] B.O du 28 aout 2008.

[582] B.O n°7 du 3 octobre 2002 Hors Série pour les séries ES et L dans l’Annexe 1 comme pour la série S dans l’annexe 2

[583] B.O n° 4 du 29 avril 2010

[584] Mang, P. , Les manuels d’histoire ont-il un genre ? CNDP, 1995.

 

[585] Page 210

[586] Cité par Annie Rouquier dans l’introduction des Premières Rencontres de la Dur@nce, 2001, http://histgeo.ac-aix-marseille.fr/durance/ren_2001.pdf

[587] Benoit Falaize et Nouchka Cauwet.

[588] B.O du 14 février 2002

[589] Documents d’application d’histoire géographie du cycle 3, applicables à la rentrée 2002, CNDP, page 8.

[590] Arlette Gautier, « Femmes et colonialisme » dans Ferro Marc (dir.), Le livre noir du colonialisme, Laffont, 2003, p.569-607.

[591] Ibid

[592] Yvonne Knibielhler et Régine Goutalier, La femme au temps des colonies, Paris, Stock, 1985.

[593] Christelle Taraud, La prostitution coloniale : Algérie, Tunisie, Maroc, 1830-1962, Paris, Payot, 2003.

[594] Raphaëlle Branche, La Torture et l’armée pendant la guerre d’Algérie, 1954-1962, Parsi, Gallimard, 2001.

[595] Arlette Gautier, op.cit.

[596] Catherine Coquery-Vidrovitch et Françoise Thébaud (dir.), « Femmes d’Afrique », Clio, Histoire, femmes et sociétés, n°6, 1997 (consultable intégralement sur le site http://clio.revues.org) et Agnès Fine et Claudine Leduc (dir.), «  Femmes du Maghreb », Clio, Histoire, femmes et sociétés, n°9, 1999.

[597] Elisabeth Dufourcq, Les aventurières de Dieu, Perrin, 1993.

[598] Centre de Recherches et d’Echanges sur la Diffusion et l’Inculturation du Christianisme

[599] Professeur d’histoire contemporaine à l’université-Lumière Lyon 2.

[600] In Histoire et missions chrétiennes, n°1, mars 2007, p.23

[601] Cité par Rebecca Rogers, Religion et colonisation, Paris, Les éditions de l’Atelier, 2009, p.96.

[602] Dufourq E., Les congrégations religieuses féminines hors d’Europe de Richelieu à nos jours. Histoire naturelle d’une diaspora, Paris, 1993.

[603] Jocelyn Murray, The Role of Women in the CMS, 1799-1915, Richmond, Curson Press, 2000.

[604] Rebecca Rogers, A l’école arabe de Mme Luce, L’Histoire n° 371, janvier 2012, page 54.

[605] Rebecca Rogers, op.cit.

[606] Sœur Marie-André du Sacré-Cœur, La femme noire en Afrique occidentale, Payot, 1939.

[607] Rebecca Rogers, « Education, religion et colonisation en Afrique aux XIXe et XXe siècles », Clio n°6, 1997, intégralement consultable sur le site http://clio.revues.org/document386.html

[608] http://clio.revues.org/375

[609] Yvonne Knibiehler et Régine Goutalier, op.cit.

[610] Yvonne Turin, Femmes et religieuses au XIXe siècle. Le féminisme en religion, Paris, Nouvelle-Cité, 1989.

[611] Estelle Pagnon, « Une œuvre inutile » ? La scolarisation des filles par les missionnaires catholiques dans le sud-est du Nigéria (1885-1930), Clio, Histoire, Femmes et Sociétés, n°6, 1997.

 

[612] Voir annexe 1

[613] in La place des femmes dans l’histoire, Belin, page 239

[614] in La place des femmes dans l’histoire, Belin, page 240

[615] in La place des femmes dans l’histoire, Belin, page 240