Catégorie : 2013 Éduquer à la paix

Intégration et Identité

 

 

Bouddhiste d’origine, convertie à la foi chrétienne à l’âge de 36 ans, réfugiée politique, naturalisée française en 1989, je fais partie de ces personnes marquées par deux cultures, deux traditions spirituelles.

À l’heure où l’identité fait débat sur la terre française, je voudrais partager avec vous mes expériences de femme, femme immigrée, femme citoyenne et femme disciple de Jésus-Christ.

Pour ce partage, je me placerai uniquement sur le plan existentiel. J’éviterai toute position moralisante ou politicienne.

L’identité est une réflexion qui touche profondément notre être, elle mérite d’être partagée dans la sérénité, en dehors de tout discours idéologique ou religieuse…

 

J’aborderai en première partie

– la violence de l’immigration,

Je pointerai

– les limites de l’intégration à la française,

Et je terminerai par :

– quel vivre ensemble possible ?

 

1) – la violence de l’immigration…

 

L’expérience migratoire est d’abord une expérience d’altération faite de violences psychologiques. Sur la terre française, l’immigrée que je suis a perdu ce qu’Albert Camus appelle « l’accord de la terre et du pied ». Tout immigré est convoqué ainsi à vivre une sorte d’étrangeté de soi-même.

J’ai vécu l’immersion dans la culture française, comme une violence psychologique. Car

« Chaque forme d’émigration produit inévitablement par elle-même une sorte de déséquilibre. On perd quelque chose de sa verticalité, quand on ne sent pas sa propre terre sous ses pieds, on perd de sa sûreté, on devient plus méfiant à l’égard de soi-même ». (Stefan Zweig, philosophe autrichien 1881-1942).

 

Beaucoup de facteurs vont être sollicités quand on est déplacé de sa culture native. Ce sont des facteurs qui ne laissent personne neutre ou indifférent, car ils touchent profondément notre affectif. Des facteurs qui nous affectent…

L’expérience migratoire est toujours une expérience d’altération faite de violences psychologiques qui font perdre leur verticalité aux migrants.

Cette violence psychologique amène tout migrant à une prise de conscience très aiguë du sens de la culture. Voici la définition que l’UNESCO lui donne en 1982 :

La culture peut aujourd’hui être considérée comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances… La culture donne à l’homme la capacité de la réflexion sur lui-même. C’est elle qui fait de nous des êtres spécifiquement humains rationnels, critiques et engagés.

 

Notre culture d’origine est celle qui nous structure….

Une erreur regrettable de renvoyer les enfants d’immigrés à la culture d’origine des parents…

Sont-ils Français? Les enfants des immigrés de la 2ème ou 3ème génération, nés en France, Français par les papiers mais considérés comme étrangers par leur nom et leur faciès. (Courriers des Lecteurs, le monde du 7/9/2009)…

Fracture d’images : Ces jeunes sont structurés par la culture française, mais ne se sentent pas acceptés.

 

La première et la plus courante est la violence de la langue.

Maîtriser la langue française est l’étape essentielle que tout étranger doit franchir pour retrouver l’équilibre. C’est l’étape nécessaire pour se faire respecter par les « Français de souche ». Il ne suffit pas de « baragouiner » le français, il faut le parler jusqu’à pouvoir exposer ses idées et dire le plus profond de soi-même avec cette langue étrangère. Par conséquent, l’apprentissage de la langue ne peut pas être approché seulement comme œuvre de charité (réservé au caritatif en France) ; un certain professionnalisme est nécessaire (cf. le Canada, où cet apprentissage est confié à l’université).

Il ne suffit pas de connaître la langue mais de faire de cette langue, notre langage.

Nuance entre langue et langage…

Langue : système d’expression

Langage : désigne la fonction de ce système d’expression; langage est un corps et une âme, une matière et un esprit.

 

La deuxième violence relève de l’identité.

 

Les phénomènes migratoires ont donné naissance à l’identité qui se décline au pluriel, une identité déstabilisante pour l’être social du migrant. Ce dernier ne sait plus dans quelle mémoire, quel héritage s’inscrit véritablement sa vie. Il se sent alors « mal à l’aise » dans son nouveau lieu de vie. Une inquiétude sournoise l’habite, elle fragilise l’image qu’il se fait de lui-même. Il est ainsi soumis à des tentations sécuritaires illusoires.

J’ai subi ces tentations sécuritaires. Elles épargnent si peu de personnes à l’heure du métissage et du brassage des cultures et des religions ! Ces tentations provoquent des crispations qui s’interpénètrent. Pour les canaliser et les maîtriser, j’ai pris l’habitude de les classer en deux catégories : les crispations puristes et les crispations nostalgiques.

 

 

1- Crispations puristes

Le premier souhait de tout arrivant dans un groupe est d’être comme tout le monde. On veut être « intégré » à tout prix. Il faut arriver à être « comme eux ». Se conformer sans aucune originalité à la structure d’accueil, qu’elle soit citoyenne ou religieuse. Hélas, cela relève de la mission impossible pour nous autres, les Asiatiques.

Sur le plan de la citoyenneté, notre faciès ne nous permet pas d’être français tout court. Les Français « de souche » ne voient en moi que l’Asiatique ou au mieux la Cambodgienne. Faut-il crier pour cela au racisme ? au politiquement incorrect ?

Il est certain que le regard des autres remet en question la compréhension que nous avons de nous-mêmes. Il nous met mal à l’aise car il nous rappelle constamment notre différence.

Et les crispations puristes deviennent délicates, explosives quand l’identité se fige sur l’appartenance religieuse.

Les « nouveaux arrivés» dans une religion donnée se révèlent souvent plus zélés, pour ne pas dire plus fondamentalistes, que les anciens. Psychologiquement, une personne qui quitte une tradition pour une autre a tendance à rejeter en bloc la première. Ce déni de son histoire antérieure répond aux désirs très humains de justifier son choix et de se faire accepter par la tradition d’accueil. Ces désirs inhibent pour un temps toute différence, toute critique.

 

2- Crispations nostalgiques

Elles sont à l’inverse des crispations puristes. Elles deviennent des crispations communautaires par réaction au « nivellement identitaire », selon le concept de l’intégration à la française.

Mon faciès ne me permettra jamais d’être complètement « comme eux » ? Je proclame alors haut et fort ma différence. L’immigré est otage de sa nostalgie. Oui un exil c’est un lieu d’ombre et de nostalgie, nous dit Victor Hugo. « Avant », c’est toujours mieux. La mémoire est tournée vers le passé. L’héritage se fige comme le sang face à la peur de la nouveauté. L’identité perd sa qualité d’adaptation comme l’huile perd sa fluidité en se figeant dans la bouteille.

L’immigré a tendance à idéaliser à outrance les traditions de sa culture d’origine. Il le fait d’autant plus facilement qu’il n’y est plus immergé.

Lors de mes nombreux séjours dans mon pays d’origine, j’ai pu constater que nous, les Khmers de la diaspora, avons tendance à être plus attachés à l’héritage de la tradition que ceux qui sont restés au pays. Les conforts matériel et intellectuel de notre vie occidentale ont certainement contribué à embellir la mémoire du passé. Cet embellissement est cristallisé par la nostalgie, les ressentiments, la peur de l’autre. On s’enferme alors entre semblables, sans oser une curiosité vers la terre d’accueil.

 

2)- Les limites de l’intégration à la française

 

Ces crispations suscitées par les tentations sécuritaires sont autant d’impasses de l’intégration à la française.

En outre, le mot intégration véhicule des concepts négatifs tels que l’assimilation, la fusion, l’incorporation.

Suffit-il devant ces problèmes existentiels de proclamer haut et fort des impératifs moraux ? Pour les uns, les descendants d’immigrés non-européens sont victimes du racisme de leurs compatriotes blancs. D’autres dénoncent ceux qui revendiquent la plénitude des droits rattachés au statut de citoyen tout en refusant de se comporter comme de vrais Français.

Tenir un discours qui se contente seulement de dénoncer le racisme des uns envers les autres, relève de tartuferie : «  Couvrez ce sein que je ne saurais voir  ».

 

Pour construire un vivre ensemble, nous sommes convoqués à nous poser de vraies questions :

Quel rapport, ceux qui deviennent Français peuvent-ils entretenir avec l’environnement et les pratiques de leur nouveau pays ?

Il y a là une condition pour qu’ils puissent se sentir pleinement Français et pas seulement « Français de papiers ».

Ce rapport ne sera pas le même, selon que je ne vois que des obligations imposées arbitrairement, ou que j’adhère à la vision de la société de mon pays d’accueil et que j’apprécie les mérites de cette vision : cette seconde perception m’amène à me les approprier, à les adopter librement…

Mais souvent les codes de la société française restent opaques pour les nouveaux arrivés. On sent qu’on y est sans cesse jugé, évalué, scruté ; mais on ne connaît pas vraiment les critères de ces jugements. Il faut ici des passeurs, des « pontifes » : ceux qui font des « ponts » et qui aident à traverser…

Après plus de trente ans en France, j’ai appris que ce pays est singulier. La France singulière est tiraillée entre son corps politique et son corps social. Politiquement, on peut dire que la France a plus ou moins réussi un accomplissement remarquable. Le suffrage universel fonctionne, la justice est quasi indépendante, les règles d’accès à la nationalité sont claires. Sur le plan politique, on peut dire que la France est ouverte sur l’universel de la raison. Mais l’égalité politique n’a pas mis fin à l’inégalité sociale…

Sur le plan social, la France reste un pays fondamentalement hiérarchique. On est attentif à mille critères qui distinguent chacun de ses semblables…

J’ai passé quelques années à déchiffrer cette France singulière. La France est traversée par une faille entre son corps politique et son corps social… entre ce qui relève du public et ce qui relève du privé.

Exemple, le choix de l’école pour ses enfants : une logique politique voudrait qu’il soit indifférent à l’origine sociale des élèves que l’on aura à côtoyer, une logique sociale va accorder une place centrale à ces origines.

Cette dualité entre corps politique et corps social traverse l’être même de l’immigré. Française « non-souchiste », je me sens plus à l’aise avec des Français de souche issus de la même classe sociale que moi, bourgeoise, qu’avec les immigrés Cambodgiens qui n’ont pas la même origine sociale que la mienne.

 

3) – Quel vivre ensemble est-il possible ?

 

Je propose une ouverture au concept de l’intégration. Cette ouverture passe par l’adoption.

La Française que je suis aujourd’hui préfère parler d’adoption : j’ai adopté la France et la France m’a adoptée.

Le mot adoption implique un espace de liberté indispensable à l’immigré : il se sent ainsi respecté dans la totalité de son être. C’est une reconnaissance qui lui permet de grandir harmonieusement dans cette culture autre que celle de sa naissance.

L’adoption m’a appris à sublimer ces crispations identitaires. Elle me permet de poser ma citoyenneté sans complexe, tout en revendiquant mes origines. La France est mon pays d’adoption, et ma citoyenneté française relève d’un choix libre, sans contrainte. Faute de pouvoir être un Français originel, j’ai appris à être un Français original, écrit un jeune en réponse à la polémique sur le délit du faciès.

Si j’ai pointé les tensions comme autant d’impasses pour l’intégration à la française, je ne crois pas non plus au multiculturalisme. Un multiculturalisme qui consiste à vivre côte-à-côte sans inter-agir…

Le multiculturalisme amène l’isolement du groupe, et la non-protection de l’individu dans son groupe.

Je ne peux pas croire à une société où les cultures se contentent de vivre côte à côte, comme je ne peux croire à une société sans classes, je veux dire niant les différences.

Le modèle français, qui veut que tous se mêlent et soient solidaires dans un espace public marqué par une laïcité exigeante, mérite d’être défendu. Ce modèle n’est pas parfait car il soumet les nouveaux venus à des pressions sociales fortes. Mais enfin de compte, la liberté que ce modèle offre est plus forte et plus profonde que le communautarisme…

C’est cette liberté offerte qui est le moteur de ma patience dans l’apprentissage de la France. J’apprends chaque jour à lire les codes de mon nouveau lieu de vie. Cet apprentissage demande de la patience, de la compassion… Mais je veille à ne pas me laisser aller dans la complaisance avec certains qui se laissent gouverner par leur passion : nationaliste, religieuse ou autre…

 

Les pressions sociales fortes dans le modèle français peuvent être atténuées par l’adoption réciproque. Cette adoption réciproque fait naître une identité en devenir. L’adoption réciproque passe par l’hospitalité spirituelle et culturelle. Pour vivre cette hospitalité, nous sommes convoqués à :

 

1. quitter notre territoire,
2. traverser la frontière,
3. entrer dans la maison de l’autre,
4. nous exposer au bon vouloir de l’autre,
5. renoncer à imposer d’emblée notre façon de voir…

(Pierre-François de Béthune, l’Hospitalité sacrée entre les religions –Ed. Albin Michel Septembre 2007)

L’adoption réciproque est à l’image de la mangrove. La mangrove est une forêt littorale située à l’interface entre la mer et la terre. Vivre à la frontière de l’océan et de la terre n’est pas une mince affaire

La mangrove est la matrice d’une nouvelle génération où les cultures et les religions apprendraient à se connaître en vérité et à se féconder les unes les autres. Ce ne sera pas très facile, mais ce sera passionnant…

 

La mangrove protège la côte en amortissant les vents, les cyclones, voire les tsunamis. Les migrants sont bien placés pour amortir le choc des cultures et des civilisations. Nous avons à inventer une nouvelle façon de vivre ensemble pour que la rencontre des diverses cultures et religions n’engendre ni une monophonie, ni une cacophonie, mais une vraie symphonie…

(Claire Ly – La Mangrove, À la croisée des cultures et des religions- Éd. Siloë 2011, page 156)

 

Claire LY Intégration et Identité

 

QUEL ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX ET POUR QUOI ?

Dominique Santelli

Le fait religieux est aujourd’hui inscrit dans les programmes du cycle 3 à la terminale. L’analyse des programmes et des manuels laisse apparaître un enseignement mutilé. Comment (re)donner du sens à un enseignement que les vulgates éditoriale et pédagogique ont parfois rendu stérile ? Comment remédier à l’inculture religieuse et former de futurs citoyens éclairés ?

 

1. Pourquoi enseigner le fait religieux ?

 

On l’a dit toute la semaine : on enseigne le fait religieux parce qu’il permet de mieux comprendre le monde contemporain. Cela ne s’imposait pas il y a ne serait-ce qu’une vingtaine d’années car les cornettes et soutanes avaient disparu et les foulards étaient réservé à Grace Kelly dans les films d’Hitchcock. La sécularisation des sociétés européennes était bien avancée et personne ou presque ne prédisait ce que l’on a appelé « le retour du religieux ».

En ce début du XXIème siècle la sécularisation continue et le « religieux » remplit avec force nos écrans de télévision. A l’occasion de l’élection d’un pape, d’un enlèvement en Afrique ou de la guerre au Mali, « le religieux » s’invite dans nos classes et les élèves cherchent auprès des enseignants des clés pour comprendre cette actualité livrée de plus en plus brute et brutale.

Les phénomènes religieux jouent aujourd’hui un rôle très important, en particulier en géopolitique contemporaine. Mais la télévision, principal moyen d’information sur l’actualité, aborde souvent les religions lors d’évènements spectaculaires, voire violents qui déclenchent chez les jeunes des réactions de type émotionnel. L’intervention de Marie Laure Smilovici nous a permis d’y voir plus clair dans le brouillard médiatique. Connaître les religions est donc essentiel pour interpréter l’actualité. Pour mieux la comprendre il s’avère nécessaire de resituer les évènements dans leur contexte historique et culturel et appréhender la complexité du monde et des religions et en leur sein des confessions.

Nos établissements accueillent des élèves d’origine culturelle, religieuse et idéologiques variée. Ils sont le lieu privilégié de l’apprentissage du respect mutuel. Dans un contexte international marqué par des intégrismes religieux et des expressions quotidiennes d’intolérance religieuse, la tâche n’est pas aisée. Le contexte au Moyen-Orient rend plus que jamais nécessaire de dépassionner les questions religieuses mais aussi de travailler à une meilleure connaissance des religions.

Il faut donc aider les élèves à en décrypter les signes, à trouver des ébauches de sens. C’est la première raison qui impose l’étude du fait religieux à l’école. D’où son inscription dans la loi.

En effet le socle commun de connaissances et de compétences dans son pilier 5 « culture humaniste » dit que en terme de connaissances « les élèves doivent comprendre l’unité et la complexité du monde par une première approche du fait religieux en France, en Europe et dans le monde en prenant notamment appui sur des textes fondateurs (en particulier, des extraits de la Bible et du Coran) dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions. ». Cette inscription dans la loi du fait religieux est le résultat de débats, colloques et rapports qui ont agité le monde enseignant en général, l’enseignement catholique en particulier mais aussi la société civile maintenant une bonne vingtaine d’années comme vient de nous le rappeler Philippe Joutard.

Une question cependant se pose dès à présent : « l’acquisition de connaissances » est certes suffisante pour connaître mais est-elle suffisante pour « comprendre ce monde complexe »  ? Une des résolutions des Assises de 2001 était « une école de toutes les intelligences » et Paul Malartre nous a rappelé lundi que l’intelligence religieuse en faisait partie.

 

La deuxième raison est repérée depuis de nombreuses années : Permettre l’accès au patrimoine culturel et à sa dimension symbolique : il est important et je n’y reviens pas de continuer à percevoir la dimension religieuse et symbolique de ce patrimoine qui pour les jeunes est devenue en partie incompréhensible. Le refuser ou l’ignorer serait se couper du passé et rendre difficile la compréhension du présent.

 

Par ailleurs comment étudier l’histoire sans connaître les fondements des principales religions ? (Comment en cycle 3 faire une séquence sur les débuts du christianisme sans avoir étudié Jésus ? Cela suppose en pré requis que nos élèves aient cette connaissance là… l’ont-ils ?)

Quant à l’histoire de l’art européen elle est difficilement accessible, au moins jusqu’au XVIIIème siècle, sans un minimum de culture religieuse que ce soit à travers la peinture médiévale pleine de passions, de résurrections, de madones, de miracles, de saints, que ce soit l’architecture des cathédrales ou la musique sacrée de Bach.

 

Mais cette notion de patrimoine reste délicate à utiliser car elle risque de se réduire au seul héritage chrétien, voire catholique, à l’exclusive d’autres religions et au risque d’une crispation identitaire. On ne doit pas non plus oublier de prendre en compte l’héritage gréco-romain, celui des Lumières, celui du judaïsme, du protestantisme ou de l’islam. Attention également au risque de renvoyer les religions au passé et d’en faire des réalités culturelles anciennes !

Au fil des ans on observe dans les divers programmes une volonté de s’appuyer sur les œuvres artistiques pour appréhender les phénomènes religieux. Cela ne va pas non plus sans difficulté car le risque est grand de diluer le cultuel dans le culturel : les lieux de culte sont d’abord des espaces spirituels pour les croyants avant d’être des chefs-d’œuvre patrimoniaux : cf une mosquée.

 

Troisième grande raison : le religieux est un langage spécifique du langage symbolique. Ainsi beaucoup de textes littéraires comportent une dimension religieuse. Une grande partie de notre littérature est pétrie de significations religieuses.

Un collègue de lettres nous disait l’an dernier les difficultés à étudier Baudelaire, « Harmonie du soir », Les Fleurs du Mal (1857) étudié en classe de quatrième

Voici venir les temps où vibrant sur sa tige

Chaque fleur s’évapore ainsi qu’un encensoir.

Les sons et les parfums tournent dans l’air du soir,

Valse mélancolique et langoureux vertige !

 

Chaque fleur s’évapore ainsi qu’un encensoir,

Le violon frémit comme un cœur qu’on afflige,

Valse mélancolique et langoureux vertige !

Le ciel est triste et beau comme un grand reposoir.

 

Le violon frémit comme un cœur qu’on afflige,

Un cœur tendre, qui hait le néant vaste et noir !

Le ciel est triste et beau comme un grand reposoir,

Le soleil s’est noyé dans son sang qui se fige.

 

Un cœur tendre, qui hait le néant vaste et noir,

Du passé lumineux recueille tout vestige !

Le soleil s’est noyé dans son sang qui se fige…

Ton souvenir en moi luit comme un ostensoir.

 

Conclusion :

Le religieux est une catégorie de la connaissance comme l’économique, le social ou le politique. Il doit donc être inscrit dans un contexte global de connaissances qui ne sont pas seulement religieuses mais également littéraire, philosophique, historique. Il ne s’agit pas de l’isoler mais de lui donner sens dans un contexte plus large. Et ce sens doit être premier dans la démarche pédagogique. C’est lui qui guide vers la forme et pas l’inverse. Vous avez sans doute comme moi en tête ces cours sur l’art roman et l’art gothique où tout s’arrêtait avec l’invention de la croisée d’ogive…

 

2. De quoi parle-t-on dans nos établissements quand on parle de fait religieux ?

 

On a depuis un vingtaine d’années utilisé différentes expressions : histoire des religions, culture religieuse, fait religieux…je vais essayer de les définir en les contextualisant

 

Le fait religieux

Cette expression est la plus utilisée, la plus récente également et elle s’est peu à peu substituée aux autres. Son promoteur si j’ose dire en a été Regis Debray. Régis Debray s’exerce à le définir

« L’expression  » fait religieux  » s’est imposée depuis quelques années dans le vocabulaire scientifique et public. Quand on y réfléchit bien, sa sobriété tranquille, qui cache un certain nombre de confusions, exprime la raison d’être de notre présence ici.

 

Un fait a trois caractéristiques. Premièrement, il se constate et s’impose à tous. Que cela plaise ou non, il y a depuis mille ans des cathédrales dans les villes de France, des œuvres d’art sacré dans les musées, du gospel et de la soul music à la radio, des fêtes au calendrier et des façons différentes de décompter le temps à travers la planète. Pouvons-nous nous boucher les oreilles et fermer les yeux devant le monde tel qu’il est ? Pouvons-nous refuser d’écrire sur notre agenda, sous prétexte que nous n’avons aucune raison objective de prendre pour l’an zéro la date probablement erronée de la naissance de Jésus ?

 

Deuxièmement, un fait ne préjuge ni de sa nature, ni du statut moral ou épistémologique à lui accorder. Superstition, superstructure, facteur explicatif de l’histoire ou fausse conscience des acteurs ? Ces interrogations relèveront du débat philosophique. Elles doivent être formulées, mais elles supposent d’abord la prise en considération d’un matériau empirique, qu’il s’agisse d’un vitrail, d’un poème, d’un massacre, d’une route de pèlerinage ou d’une œuvre de charité. Prendre acte n’est pas prendre parti.

 

Troisièmement, un fait est englobant. Il ne privilégie aucune religion particulière, considérée comme plus  » vraie  » ou plus recommandable que les autres. Il est vrai que nos programmes d’histoire rencontrent en priorité les religions abrahamiques, mais ils donnent également une place au siècle des Lumières et ne négligent pas les religions de l’Antiquité et de l’Asie. En effet, l’hindouisme, le bouddhisme, les religions chinoises, comme les traditions animistes africaines, sont parties prenantes, sur un strict pied d’égalité, au grand arc des phénomènes humains qu’il nous faut embrasser, sans nombrilisme ni ethnocentrisme.

 

Le fait est observable, neutre et pluraliste. »

 

Debray reconnaissait que l’expression est d’un emploi commode et d’une « neutralité peu compromettante » en ne privilégiant aucune confession. Il conviendrait peut-être pour ne pas l’essentialiser de mettre le pluriel.

 

Histoire des religion

C’est chronologiquement l’une des premières expressions employées depuis les années 1980 dans l’éducation nationale. Cette expression désigne historiquement l’approche scientifique et distanciée des phénomènes religieux. Elle a été rapidement critiquée car se référant trop à l’histoire alors que les professeurs de français, philo, langues doivent aussi participer à cet enseignement. De plus elle posait la question d’une discipline nouvelle (J. Baubérot avait même imaginé un capes et une agrégation d’histoire des religions !). Les oppositions ont été très nombreuses et la question n’est plus du tout à l’ordre du jour.

 

Culture religieuse

Par opposition à « inculture religieuse » l’expression culture religieuse a été souvent employée aussi dans les années 1980. Elle veut signifier que le religieux et en particulier le christianisme a laissé des traces profondes et durables dans la société et la culture françaises, et que les élèves doivent être capables de les saisir voire de les apprécier. Elle traduit aussi le souci de montrer que cette culture est toujours vivante et peut s’inscrire dans une perspective identitaire.

Mais cette expression a suscité un certain nombre de critiques en particulier dans l’enseignement catholique car elle prête à confusion avec la catéchèse et d’ailleurs elle a souvent servi de prétexte à…on lui a préféré l’expression :

 

Dimension religieuse de la culture

L’enseignement catholique, dont le projet est de favoriser l’ouverture à la dimension spirituelle chez tous les jeunes, a souhaité développer cet apprentissage à travers les matières existantes. Il s’agit de redonner à la culture générale sa dimension religieuse, de prendre en compte le versant anthropologique et éthique de ce qu’on enseigne, et de se préoccuper des enjeux religieux de sa discipline. On part bien sûr du postulat qu’elles sont toutes concernées, y compris les disciplines scientifiques…et l’on a vu avec Philippe Sipeyre que cela pouvait être le cas même en EPS.

 

Il me semble que l’on a intérêt à maintenir cette pluralité des termes, signe d’intérêt et marqueur d’un véritable débat dans le pays mais qui dit aussi la pluralité des lieux où dans l’enseignement catholique en vertu du caractère propre on peut aborder la question.

 

3. Comment enseigner le fait religieux?

 

 

Distinguer enseignement des religions et enseignement religieux sans pour autant les séparer : il importe de bien dissocier la démarche qui relève du savoir et la démarche qui relève du croire. Faute de cette distinction on entretient la confusion et on favorise deux types d’oppositions : certains viennent des milieux confessionnels inquiets de voir des sujets religieux traités par des enseignants qu’ils jugent pas forcément compétents. D’autres viennent des milieux laïques qui soupçonnent derrière toute prise en compte des questions religieuses la volonté d’introduire des éléments confessionnels incompatibles avec la neutralité de l’état.

 

Pourtant, un enseignement objectif du fait religieux n’aurait aucun sens s’il fait l’impasse sur l’expérience religieuse qui l’habite et qui en délivre les significations.

Les faits religieux objectifs s’originent dans ce que l’on appelle l’expérience religieuse[1] ou expérience humaine du divin pour parler comme Michel Meslin ou expérience du sacré dirait Mircéa Eliade et cette expérience s’exprime à travers des croyances.

 

Je prendrai un exemple : Jésus en cycle 3 ou en sixième. Où s’arrête-t-on au nom de la neutralité de l’enseignement ? à la crucifixion seul fait historique ? oui mais alors comment comprendre les 2 000 ans d’histoire du christianisme ? que faut-il enseigner ? le Jésus de l’histoire qui s’arrête à la crucifixion ou l’histoire de Jésus qui commence si j’ose dire avec la résurrection ?)

De cela je conclus que l’enseignement objectif du Fait religieux demande aussi d’avoir une connaissance des croyances qui le sous tendent

 

Et s’il était temps de penser autrement

 

4. Pour un enseignement renouvelé du fait religieux.

 

En croisant le savoir et le croire…

 

Je propose qu’il faut enseigner aussi les croyances comme un fait religieux. Enseigner en sixième « le peuple de la Bible » ce n’est pas enseigner l’histoire des royaumes juifs et leur formation ! Enseigner « le peuple de la Bible » c’est enseigner les croyances de ce peuple et Moïse car Juifs et des Chrétiens croient en Moïse. S’en priver sous prétexte de non historicité est un non-sens. Quand on enseigne le fait religieux il nous faut donc certes « enseigner des connaissances » mais aussi les croyances qui leur sont lié.

Certains collègues s’y sont risqué. Le groupe de recherche académique d’histoire géographie d’Aix Marseille, groupe formé d’enseignants en grande majorité de l’enseignement public s’est emparé depuis de nombreuses années de la question de l’enseignement du fait religieux. Un colloque a été organisé dès 2003 sur ce thème. Les actes et les différents travaux du groupe montrent la volonté d’aller plus loin que l’exposé objectifs des faits religieux en donnant accès aux élèves au sens.

 

Exemples pris dans l’ancien programme de seconde d’histoire où l’enseignant s’attache à la symbolique de la Résurrection.

Problématique : Jésus : personnage historique et central de la foi chrétienne : comment Jésus est devenu Christ ?

Corpus documentaire :

• Evangile selon Luc
• Evangile selon Matthieu
• Evangile selon Jean
• Actes des Apotres

 

1 comment l’annonce de la Résurrection se fait selon Matthieu ? selon Luc ?

2 comment Jésus s’adresse t-il aux passants d’Emmaüs ? aux femmes ? Quel point commun constate t-on entre ces personnages ?

3 quel point commun apparaît dans les deux premiers textes sur la Résurrection ?

4 quels objectifs poursuivent les Evangiles dans la construction du récit de la Résurrection ?

5. A l’aide des réponses aux questions et des apports faits en cours, construisez un paragraphe dans lequel vous démontrerez comment le récit de la Résurrection contribue à construire l’image de Jésus, fils de Dieu et est au coeur du christianisme.

 

 

Cependant l’élève doit comprendre qu’il est en train d’étudier une croyance. Le procédé est ici simple ; l’emploi du style indirect dit que cette religion est la religion de quelqu’un (selon…). Ainsi pour cet enseignant apprendre à lire des récits de la résurrection mais ne nécessite pas une adhésion de foi.

 

 

En conclusion : la connaissance des croyances est une nécessité à cause de leur importance historique .

 

…les élèves accèdent au sens…

 

Le savoir est commun à tous dans une classe mais ce savoir est support de croyances pour certains de nos élèves. Il nous faut alors être vigilant pour que l’enseignement de croyances ne dérive pas vers un enseignement de faits surnaturels. L’enjeu ici est de taille : ouvrir nos élèves croyants et non croyants au sens du mystère, oser enseigner ce qui paraît à première vue comme inaccessible à la raison.

Attention, je ne suis pas en train de vous dire qu’il faut substituer à l’enseignement du fait religieux un enseignement religieux ! En revanche il me semble que l’on ne peut plus faire l’économie de rendre compte des doctrines qui sous-tendent les religions étudiées car elles seules permettent de les comprendre de l’intérieur et donc de comprendre les faits religieux. Commenter une crucifixion sans dire qu’elle ouvre sur la résurrection c’est priver les élèves d’une compréhension en profondeur. La ligne de crête pourrait être fine je vous l’accorde si l’on pense que l’on convoque les élèves sur leurs croyances.

Il me semble qu’il nous faut si l’on veut aller plus loin que les finalités déjà énoncées transmettre aussi ce qui est nécessaire à la lecture de notre héritage : certes un ensemble de connaissances et une éducation au regard mais aussi des corpus de croyances, des structures de pensée, un discours sur Dieu, une théologie, au sens étymologique du mot.

 

…et entrent en dialogue

 

L’acceptation du religieux dans toutes ses dimensions devient alors l’occasion d’aller vers l’autre, d’entrer en dialogue, de construire un langage commun. Le pluralisme religieux de la classe ou du monde devient alors l’occasion non plus d’un affrontement mais d’un dialogue. N’est-ce pas dans les salles de classes que prioritairement doit s’énoncer l’éloge de la mixité, du métissage en même temps que la précision du vocabulaire et la rencontre raisonnée des faits religieux. Autant de questions vives qui en n’étant pas éludées (voire exacerbées) mais enseignées participent à une éducation à la paix. La tâche de l’école est plus que jamais d’aider ceux qui se croient différents à se construire en profondeur, étape indispensable avant tout dialogue. Quand on montre à des enfants qu’ils sont cousins cela peut aider à leur rapprochement.

L’enjeu est particulièrement important ici : il s’agit de reconnaître le pluralisme culturel et religieux et, dans le respect des consciences et des différences, de favoriser la rencontre et le dialogue entre nos élèves de différentes religions mais aussi ne les oublions pas avec nos élèves non-croyants.

 

 

[1] Michel Meslin, L’expérience humaine du divin, Edition du Cerf, Paris, 1988.

Enseignement du fait religieux et l’éducation à la paix

 

 

 

                                               Christian Salenson

                                              Directeur ISTR -Marseille

 

 

 

Introduction

 

Cette session nationale sur l’enseignement du fait religieux a pour titre : « Pluralité religieuse et citoyenneté : éduquer à la paix ». La société est désormais marquée par une pluralité culturelle et religieuse. C’est un fait. Je le crois porteur de richesses et de belles promesses mais il constitue l’un des nouveaux défis de la paix.

En quoi l’enseignement du fait religieux participe-t-il d’une éducation à la paix ? Si l’éducation à la paix n’est pas le seul enjeu de l’enseignement du fait religieux et a contrario si l’éducation à la paix ne se joue pas exclusivement dans l’enseignement du fait religieux. enseignement du fait religieux et éducation à la paix ont à voir l’un avec l’autre.

 

Que veut dire éduquer à la paix ? Nous aurons à nous expliquer sur cette notion et dire quel est le rôle de l’école dans une éducation à la paix et en particulier comment dans ses Assises, l’enseignement catholique a voulu promouvoir cette éducation.

 

J’aurais quatre parties pour aborder la question. Je m’interrogerai d’abord sur la responsabilité de la République par rapport aux religions et à la paix. Puis je m’arrêterai dans la relation entre les religions et la paix sur l’engagement de l’Eglise catholique. J’essaierai alors de dire ce que veut dire éduquer à la paix. Et enfin, en quoi l’enseignement du fait religieux participe d’une éducation à la paix et à quelles conditions.

 

 

I- La République, les religions et la paix.

 

 

La République est soucieuse d’une éducation citoyenne. Le thème de la citoyenneté occupe une grande place. La République est soucieuse d’une éducation à la vie dans la cité et elle attend de l’école qu’elle soit en charge, pour la part qui lui revient, de ce travail éducatif. Ce que l’école fait d’ailleurs de multiples façons, aussi bien par l’enseignement que par la vie dans l’établissement. L’inflation langagière sur la citoyenneté, les discours exhortatifs un brin ridicule parfois sur les gestes citoyens conseillés, éveillent quelques soupçons. On sait que la République laïque, à l’instar des religions, est capable de prières, d’imprécations et même sur certains sujets d’avoir recours aux exorcismes ! A vrai dire, la République n’est pas habituée à la pluralité culturelle et religieuse. Sur le territoire national jusqu’à une date récente, elle n’a été en vis-à-vis qu’avec l’Eglise catholique. Elle aurait pu apprendre la pluralité culturelle et religieuse dans ses Colonies, mais elle a nié autant qu’elle a pu et à son détriment, la place et la force que représentaient les autres religions, l’islam en particulier[1]. Devant l’embarras qu’occasionne cette nouvelle situation, on multiplie le langage de l’intégration que nous aurons l’occasion au cours de la session d’interroger.

 

Pourtant il est de la responsabilité de l’Etat de créer les conditions d’une paix sociale et l’éducation fait partie des moyens pour y parvenir. Nous pourrions développer d’autres facteurs de paix sociale durable, et en premier lieu la justice sociale. Le fossé se creuse entre les riches et les pauvres, l’augmentation du chômage et la pauvreté de plus en plus massive préparent des violences à venir. Mais nous limitons notre réflexion à la gestion de la pluralité culturelle et religieuse comme l’une des conditions essentielles de la paix. Quelle est la responsabilité de la république ?

 

La laïcité

 

Historiquement

 

Historiquement l’Etat a dû intervenir dans notre pays pour faire accepter la pluralité de confessions religieuses au moment de la Réforme quand les confessions n’ont pas été capables de trouver un modus vivendi et que leurs luttes rendaient la vie sociale impossible[2]. L’espace public était gangréné par ce conflit qui portait gravement atteinte à la sécurité des personnes, au développement économique, à la vie de la société etc. Cette crise inaugurait un long processus d’autonomie qui devait déboucher, à terme, dans la séparation salutaire des Eglises et de l’Etat[3].

 

Les régulations des religions

 

Cette expérience historique montre que la religion à elle seule est incapable de gérer sa place dans la société. Elle a besoin que le politique intervienne. Les religions ont des régulations internes fort utiles et essentiellement de trois ordres : la mystique, le prophétisme, et la théologie. Les mystiques rappellent à la religion qu’elle ne peut prétendre annexer le divin, les prophètes dénoncent le iatus entre ce que disent les religions dans leurs textes fondateurs et ce qu’elles en vivent. La théologie introduit de la raison dans tout ce qu’il peut y avoir d’irrationnel dans le domaine religieux. Mais ces régulations externes ne suffisent pas. Les mystiques, les prophètes ou les théologiens un jour ou l’autre sont rejetés, tués ou condamnés comme on le voit dans toutes les religions. Les religions ont besoin que le politique encadre leur place dans la société. L’histoire du christianisme et l’histoire présente montre les dégats qu’entraine la confusion des domaines ou l’annexion du politique par la religion.

 

La laïcité

 

En France cette régulation se fait sous le régime de la laïcité. Les français ne sont pas obligés de croire que la laïcité à la française est le seul régime politique ni le meilleur[4]. Les Etats-Unis, l’Angleterre, l’Allemagne, pour ne prendre que ces trois exemples dans des démocraties ont d’autres formes politiques de gestion de cette autonomie qui valent la nôtre !

Or la République fait une nouvelle expérience de la laïcité. Le modus vivendi antérieur est ébranlé par la pluralité religieuse. Désormais l’Etat se trouve en présence de religions différentes qui n’ont ni les mêmes structures, ni les mêmes fonctionnements que l’Eglise catholique. Au cours de la session nous reparlerons de la laïcité. Nous assistons à des phénomènes aussi bizarres que l’ingérence de l’Etat dans la création du comité français du culte musulman[5] ! Ou encore sur la manière dont il faut s’habiller[6] ! On peut craindre des dérives de la laïcité, lors même que nous reconnaissons et que nous sommes en droit d’attendre que l’Etat gère la place des religions dans l’espace public[7].

 

 

La liberté religieuse

 

La seconde responsabilité de l’Etat est celle de garantir la liberté religieuse. « L’Etat libéral garantit à chacun l’égale liberté de pratiquer sa religion, mais il ne le fait pas seulement pour préserver la tranquillité et l’ordre, il le fait aussi pour cette raison normative qu’il doit protéger la liberté de foi et de conscience de chacun. Pour cette raison même, il ne peut donc pas exiger de ses citoyens religieux ce qui serait inconciliable avec une existence authentiquement vécue dans la foi. [8]» La liberté religieuse ne se limite pas à la liberté de conscience. Que serait la liberté de conscience pour quelqu’un qui n’aurait pas le droit d’exprimer publiquement ce qu’il pense ou ce qu’il croit ? La liberté religieuse garantit la liberté de culte mais aussi la liberté d’association et de formation. Elle est un droit fondamental inscrit dans la déclaration des droits de l’homme ainsi que dans la constitution européenne[9]. C’est la responsabilité de l’Etat non seulement de permettre la liberté religieuse mais encore de garantir à tout croyant la possibilité de vivre sa religion « en privé et en public ». C’est pourquoi, au moment de la séparation, l’Etat a instauré des aumôniers qu’il rémunère, dans les prisons, les hôpitaux et autrefois dans les lycées[10].

 

Or il faut réaffirmer aujourd’hui avec force que l’Etat est laïc[11], la société non[12] ! La société est plurielle. Or on assiste aujourd’hui à un glissement de la laïcité. Le philosophe Jürgen Habermas écrit : «  La neutralité du pouvoir étatique est inconciliable avec la généralisation du point de vue laïciste sur le monde… ceux qui partagent une vision laïque ne peuvent en tirer avantage pour contester par principe aux images religieuses un quelconque potentiel de vérité, ou contester à leurs concitoyens croyants le droit de contribuer aux débats publics par des arguments religieux [13]». Les religions ne sont pas du domaine privé ! Ce n’est pas leur nature ! La spiritualité est personnelle, du domaine de la conscience et donc du domaine privé mais les religions ont vocation à intervenir dans le domaine public. Elles ne demandent pas la permission d’ailleurs. On a pu le voir récemment à propos du « mariage pour tous » avec les prises de positions du grand rabbin Bernheim[14] ou les manifestations à propos du « mariage pour tous ». On notera aussi que tous les croyants d’une même religion n’ont pas la même opinion. C’est le cas des catholiques à propos du « mariage pour tous ». Il existe aussi au sein des églises, en droit, une liberté d’opinion. Les catholiques ne sont pas obligés de suivre l’opinion de l’épiscopat, d’ailleurs diversifiée, sur des questions de société.

 

Les religions sont nécessaires au débat démocratique. Que serait une démocratie qui exclurait du débat les croyants ? On s’interroge au contraire aujourd’hui pour se demander si des démocraties peuvent vivre sans l’apport positif des religions[15]. Il est demandé aux citoyens croyants de reconnaître la neutralité et l’impartialité de l’Etat et aux citoyens laïques la place des croyants. Il est de la responsabilité de la République d’organiser le débat démocratique mais elle doit veiller en même temps à ce qu’aucune religion n’impose son point de vue, même en invoquant la transcendance.

Dans le débat démocratique, chacun accepte que son point de vue soit minoritaire. Personne ne peut dire qu’il n’y a pas eu de débat quand son point de vue ne triomphe pas. On peut penser que pour le « mariage pour tous », il y a bien eu débat, y compris dans la rue, même si une majorité de français est favorable à la loi. Les églises peuvent par contre se demander si, en leur sein, elles ont instauré le débat.

 

Pour que les religions apportent une contribution positive à la paix, le rôle de la République est double. D’une part le politique doit continuer à réguler l’espace public et d’autre part garantir non seulement la liberté de conscience mais surtout la liberté religieuse, en privé et en public.

 

II- Les religions et la paix

 

 

Quelle est la responsabilité des religions dans la paix ? On peut souscrire à ce que dit Hans Kung. Il n’y a pas de paix possible dans le monde sans une paix entre les religions[16]. Au cours de l’histoire, en Europe, la division des chrétiens entre eux, orthodoxes, protestants, catholiques a contribué à déchirer ces cultures. Certains pensent qu’il n’y a aura pas réellement de construction européenne sans une unité retrouvée des chrétiens. Faut-il affirmer pour autant que les religions sont la cause des conflits ? Le XX^ème siècle a montré une capacité à faire la guerre et à anéantir jamais égalée au cours de l’histoire. Or les conflits ne furent pas inspirés par les religions mais bien par des redoutables idéologies : Nazisme, stalinisme, si bien que le discours univoque sur les religions fauteurs de guerre doit être interrogé sur l’idéologie qu’il véhicule. A qui sert ce discours ? Il n’en reste pas moins vrai que les religions ont une responsabilité et qu’il ne suffit pas qu’elles disent que leurs textes fondateurs appellent à la paix ou encore de dire comme le pape, à juste titre, que « personne ne peut tuer au nom de Dieu »[17]. Que font les religions pour gérer à l’intérieur d’elles-mêmes les factions violentes ou les facteurs de violence ?

 

Les religions sont porteuses dans leurs textes fondateurs de cette aspiration des hommes à la paix. Elles ouvrent des chemins singuliers qui ne se limitent pas à l’absence de conflits entre les hommes mais les conduisent à aller rechercher la paix dans la réconciliation de chacun avec lui-même, par des méthodes fort variées d’ailleurs selon qu’il s’agit des religions asiatiques ou des monothéismes abrahamiques. Les religions se reconnaissent une responsabilité dans la paix du monde mais aussi une responsabilité dans l’éducation à la paix. Toutes les religions proposent des grandes figures qui furent des hommes et des femmes de paix : Ghandi, Luther King, ou François d’Assise…

 

 

L’esprit d’Assise

 

Parce qu’il ne peut y avoir de paix dans le monde sans une paix entre les religions, L’Eglise catholique s’est engagé dans le dialogue interreligieux au moment du concile Vatican II[18]. Elle l’a confirmé depuis en de nombreuses occasions mais en particulier lors des rencontres d’Assise. La première eut lieu à l’initiative de Jean-Paul II le 27 octobre 1986. A l’occasion de l’année internationale pour la paix décrétée par l’ONU, le pape invita les représentants des religions du monde à une journée de prière à Assise. Pour la première fois dans l’histoire de l’humanité toutes les religions du monde se retrouvaient pour « être ensemble pour prier » pour la paix. Cette rencontre eût un grand retentissement médiatique et contribua à accélérer le dialogue entre les religions[19].

En 2002, une nouvelle rencontre eut lieu, cette fois en réponse aux attentats de New-York du 11 septembre et surtout pour s’opposer à l’administration Bush qui désignait « un axe du mal » et employait le mot fortement connoté de « croisade » pour tenter de mobiliser l’opinion publique occidentale dans son idéologie du « choc des cultures »[20] et son projet politique de recomposition du Moyen Orient. Cette rencontre connut un grand succès, marqua la volonté des religions de ne pas se laisser instrumentaliser. Les représentants religieux de toutes les religions élaborèrent un décalogue de la paix qui fut envoyé à tous les dirigeants du monde[21].

Enfin en 2011 à l’occasion du XXV^ème anniversaire de la première rencontre d’Assise, le pape Benoit XVI convoqua une nouvelle rencontre en y apportant une tonalité particulière par l’invitation d’humanistes, représentés entre autres par la française Julia Kristeva[22]. Il devait insister au cours de sa conférence sur le dialogue interreligieux comme chemin de purification des religions de toute forme de violence

 

Ces rencontres dessinent une volonté de dialogue des religions entre elles et de contribution à l’avènement de la paix. Cet engagement de l’Eglise est donc l’engagement de l’enseignement catholique, en vertu même de son caractère propre. Toutefois cela ne sera possible que par une éducation à la paix.

 

 

III- Que veut dire éduquer à la paix

 

Que veut dire éduquer à la paix ? La paix ayant diverses dimensions, cette éducation revêt de multiples aspects. Si du point de vue de la République éduquer à la paix vise essentiellement un aspect citoyen, du point de vue des religions, éduquer à la paix renvoie à d’autres dimensions de la personne que son seul comportement social.

 

François d’Assise

 

La figure de François d’Assise illustre les flyers de la session[23]. A lui seul, François unifie en sa personne ces divers aspects de la paix. Il fut un homme de paix et il est aujourd’hui reconnu par tous, dans toutes les religions. Il l’a été en allant voir et discuter avec le sultan pendant la croisade[24]. Il l’a été aussi dans son rapport avec la nature. On connaît le cantique des créatures ou encore dans les fioretti de François. Incompris par les membres de la curie romaine, il trouve une consolation en dialoguant avec les oiseaux ![25] Il l’a été dans sa relation homme/femme avec ses amies Claire ou Jacqueline ou encore en ne séparant pas les frères et les sœurs qui au tout début de l’Ordre pouvaient partager la même table. S’il a été cet homme de paix ce fut par une paix intérieure, fruit d’une vie réconciliée, jusque dans l’acceptation que l’œuvre de création de l’ordre des frères mineurs lui soit enlevée et soit réorientée[26]. La figure de François fait comprendre que la paix est un phénomène global qui saisit l’homme dans toutes ses relations, avec lui-même, avec l’autre sexe, avec l’autre croyant, avec la nature, et ultimement avec Dieu.

 

Voilà pourquoi il est légitime de penser qu’une éducation à la paix n’est pas une simple éducation citoyenne mais une éducation de tout l’être, dans toutes ses dimensions. La paix n’est pas l’absence de conflits. L’absence de conflits peut être parfois la rude légitimation de la violence structurelle d’une société donnée. Les diverses dimensions de la paix interfèrent les unes avec les autres. La paix sociale ne peut se construire sans dialogue interreligieux et avec les humanismes, sans relations justes et apaisées entre hommes et femmes, sans relations justes avec l’immigré, sans une relation respectueuse avec la création. La paix se gagne à ces différents niveaux et ultimement à l’intérieur de soi, dans l’intériorité d’une histoire assumée.

 

IV- L’enseignement du FR et la paix

 

En quoi l’enseignement du fait religieux stricto sensu participe-t-il à l’éducation à la paix, eu égard au fait que ce n’est ni sa seule fonction, ni même sa fonction première. A quelles conditions l’enseignement du FR participe à une éducation à la paix ? Je voudrais évoquer quelques aspects.

 

La connaissance des religions

 

L’enseignement objectif des fondements d’une religion, de son organisation, de ses croyances, de ses textes fondateurs, de ses principaux rites, de ses fêtes, de ses productions artistiques et le caractère scientifique de cet enseignement permet d’avoir des données objectives sur la religion, sur sa propre religion et sur la religion de l’autre. Elle permet de ne pas confondre les fondements de sa propre religion avec les us et coutumes indûment considérés parfois comme constitutifs d’une tradition religieuse donnée.

Le fait d’entendre présenter positivement et objectivement la religion de l’autre permet aussi de relativiser sa propre religion, ne serait-ce qu’en découvrant les liens de dépendance qui les unissent, du christianisme au judaïsme, de l’islam au judaïsme et au christianisme. Sans tomber dans le relativisme qui consiste à dire que toutes les religions se valent, ce qui n’est ni vrai ni possible pour un croyant, toute religion doit être relativisée par rapport à son objet qui seul est Absolu. Il n’y a d’absolu que Dieu, dit la religion. Il n’y a donc pas de religion absolue.

La connaissance objective des religions ne se confond pas avec l’enseignement positiviste de certains manuels qui s’efforcent tellement de ne rien dire du sens qu’ils ne dispensent plus aucune connaissance. Par ailleurs, il faut dénoncer haut et fort les erreurs inadmissibles de certains manuels scolaires. Leurs auteurs commettent de grossières erreurs, confondent les niveaux de langage, ignorent souvent la nature du langage religieux et présentent les récits mythiques comme des récits historiques. Cette ignorance n’est pas à l’honneur de leurs auteurs ni de l’éducation nationale qui l’accepte. Pire, elle induit un fondamentalisme nocif. On enseigne les déplacements d’Abraham comme si on y était ! La théologie nous a appris heureusement plus de rigueur critique !

 

Apprendre à lire

 

            Le langage religieux est un langage symbolique. Les anciens savaient interpréter un texte. Celui qui prend au pied de la lettre Jésus qui marche sur les eaux, ou la fuite en Egypte de Jésus, Marie, Joseph avec leur âne, s’interdit définitivement d’en comprendre le sens. Il y a au moins deux sens dans un texte biblique – les anciens en voyaient quatre – un sens littéral anecdotique – historique ou non mais la plupart du temps cela importe peu ! – et un sens symbolique.

La sortie d’Egypte ne peut pas être simplement racontée comme une épopée. On ignore tout d’une présence d’hébreux en Egypte, à tel point que l’historien est en droit de se demander quel est le fondement de ce récit. A contrario, ce texte est très travaillé jusqu’en sa littéralité et il est d’une force de sens extraordinaire. Ce texte fondateur du judaïsme et partant du christianisme a éclairé des générations de croyants. Ce récit a inspiré bien des conquêtes de liberté, ne serait-ce que la lutte des noirs esclaves et les chants négro spirituals ou aujourd’hui encore les luttes de libération du XX^ème siècle des latino-américains.

La visitation est la rencontre de Marie et d’Elisabeth, sa cousine. Mais ce récit est aussi celui de la rencontre des deux testaments bibliques, l’ancien représenté par Elisabeth et le nouveau représenté par Marie, et donc la rencontre du judaïsme et du christianisme. Elle est aussi le prototype de toute rencontre où ce que porte l’une vient faire écho à ce que porte l’autre et où chacun est ainsi révélé à lui-même. Les artistes ne s’y sont pas trompés multipliant sans fin cette scène symbolique en de nombreuses représentations picturales ou architecturales.

Il en va ainsi de toutes les productions artistiques religieuses. Sur la reproduction d’une cathédrale, on ne peut se contenter de mettre une flèche indiquant : « portail », comme dans certains manuels. Il faut dire ce qu’est un portail. Ce n’est pas une simple porte d’entrée. Elle a une signification symbolique et ne donne pas accès uniquement à un bâtiment mais à un lieu qui lui-même est symbolique. Les artistes n’auraient pas sculpté avec tant de génie les portails s’il était agi uniquement de la porte d’entrée d’un bâtiment.

 

Lire les textes fondateurs

 

La connaissance de la culture dans laquelle nous vivons exige une connaissance des textes fondateurs, lesquels ne se limitent pas aux récits de création. Certains textes du Nouveau testament figurent d‘ailleurs dans les programmes comme la parabole du bon samaritain par exemple. Mais on pourrait en prendre bien d’autres qui ont marqué la culture occidentale : le fils prodigue, la nativité, la visite des mages, la crucifixion, certains textes de l’apocalypse. La connaissance de ces textes est nécessaire pour avoir accès au patrimoine culturel pictural, littéraire, architectural etc…

 

L’enjeu de l’apprentissage de lecture est important. Lorsque cet apprentissage n’a pas lieu, la personne est condamnée à une lecture fondamentaliste. Celui qui n’a pas appris à lire, à recevoir ces récits pour ce qu’ils sont, des textes sacrés et donc symboliques, interprètera le récit de la création comme transcription exacte d’un événement passé.

La lecture littérale, fondamentaliste a marqué toute la période moderne, pour les croyants comme pour ceux qui ne l’étaient pas. La lecture littérale induit le créationnisme dont on sait qu’il est à nouveau florissant et le fondamentalisme dont on connait les fruits amers aussi bien dans le christianisme que dans l’islam.

 

Le rapport à l’histoire

 

Comment enseigner la shoah ? La question revient régulièrement. Je ne suis pas enseignant et je n’ai donc pas de conseil pratique à donner, mais cet événement ne peut pas être isolé d’une longue tradition historique qui remonte au moins au Moyen âge au cours de laquelle les juifs ont été marginalisés, maltraités, discriminés. La shoah est l’aboutissement d’une histoire, celle d’un long rejet des juifs au prétexte qu’ils refusaient de se convertir à la foi chrétienne, et qu’ils se pensaient comme le peuple élu de Dieu ayant la mission de témoigner du Dieu unique et de porter les commandements. Si on ne comprend pas cette prétention de foi inscrite dans la foi juive, on ne comprend pas la volonté d’extermination de ce peuple du nazisme.

La relation au judaïsme est une blessure de notre histoire. Pour cette raison, à la fois elle n’est pas facile à enseigner et elle est aussi décisive. Elle a partie liée avec le rejet de toutes les autres formes de l’altérité : les noirs, les femmes, les indiens, les arabes, les Roms etc. En théologie, le dialogue judéo-chrétien est paradigmatique de toutes autres formes de dialogue interreligieux.

Il nous semble qu’il faut que l’enseignant ait les moyens de traiter ces questions par une connaissance approfondie de ses enjeux. Il saura trouver les moyens pédagogiques et pourra construire des séquences appropriées si on lui fournit les éléments critiques et les enjeux culturels dont il a besoin pour mesurer ce qui se joue dans telle ou telle lecture de roman, dans telle approche historique ou dans telle activité programmée pour l‘établissement.

Probablement que ces enjeux apparaissent mieux aussi quand on croise des expériences positives de relation, de dialogue, comme nous le verrons dans une des expériences pédagogiques qui sera proposée.

 

La relation à l’islam elle aussi est lourde historiquement. On comprend que l’enseignement de ce qui concerne l’islam ne soit pas simple. Mais cet enseignement est déterminant dans une société dans laquelle la décolonisation n’est pas achevée dans la conscience collective. Dans cette histoire de conflits et d’oppression, pourquoi ne pas faire valoir aussi ce que l’on doit aux arabes ? Pourquoi ne pas enseigner aussi ces moments où la rencontre a été féconde comme les écoles de traduction à Bagdad ou chrétiens et musulmans travaillaient ensemble sur la philosophie d’Aristote ?

Peut-être pourrait-on introduire dans l’enseignement des religions, des éléments positifs du dialogue interreligieux qui ouvrent un nouvel avenir de rencontre.

 

 

Conclusion

 

 

Je conclue cet exposé. Je souhaitais montrer dans cette première approche que l’enseignement du fait religieux ne se limite pas à quelques connaissances mais qu’il porte en lui de grandes possibilités d’intelligence de la vie en société et de la culture. La difficulté devant laquelle nous nous trouvons est l’ignorance des religions et de leur impact dans la sphère publique, de la quasi-totalité des enseignants. On ne peut leur reprocher ! La France de ce point de vue, à cause de notre histoire conflictuelle entre un laïcisme de combat et un cléricalisme d’Ancien Régime, a exclu la connaissance des religions de son enseignement universitaire. Les conséquences sont néfastes, y compris pour l’intelligence du monde.

Nous rencontrons une autre difficulté propre aux établissements catholiques. L’enseignement du fait religieux a été parfois transformé en un enseignement de la culture chrétienne ou pire malhonnêtement utilisé comme le cheval de Troie de la catéchèse, ce qui dénature et la catéchèse et l’enseignement du fait religieux.

 

Des universitaires, dans une lettre ouverte aux ministres de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale dénoncent l’absence d’enseignement des religions dans les départements d’histoire à l’université, en invoquant le fait que les enseignants se trouvent désemparés face aux élèves. Pour notre part, nous avons modestement créé un DU d’enseignement des religions qui relève des sciences des religions – d’autres propositions sont faites pour la théologie – qui connaît un réel succès. Nous avons aussi mis en route un laboratoire de recherche sur ces questions. Tout cela reste bien modeste. Les chantiers sont ouverts.

Pourquoi ne pas créer un mouvement plus vaste qui à la fois nous éviterait de tomber dans quelques ornières identifiables et nous permettrait de donner de la liberté aux enseignants ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] La séparation de l’Eglise et de l’état ne s’appliquait pas en Algérie. Sedek Sellam, La France et ses musulmans, un siècle de politique musulmane, 1895-2005, Fayard 2006.

[2] Edit de Nantes, 13 avril 1598. Révocation le 22 octobre 1685. Edit de Versailles de 1787.

[3] Loi du 9 décembre 1905.

[4] L’autre pays au monde qui a mis la laïcité dans sa constitution est la Turquie.

[5] Initié par Jean-Pïerre Chevènement, le CFCM a été créé par Nicolas Sarkozy, ministre de l’intérieur et des cultes, en 2003.

[6] Loi de 2004 sur les signes religieux dans les écoles publiques.

[7] Jean Bauberot, La laïcité falsifiée, Ed. La découverte.

[8] Jürgen Habermas, Entre naturalisme et religion, NRF essais, Gallimard, 2008, p. 149.

[9] La Convention européenne des droits de l’homme reprend dans son article 9 et en l’amendant, l’article 18 de la Déclaration Universelle : « Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l’enseignement, les pratiques et l’accomplissement des rites. »

[10] « La République ne reconnaît, ne salarie ni ne subventionne aucun culte… pourront toutefois être inscrits ausdits budgets (exercice des cultes) les dépenses relatives à des services d’aumônerie et destinées à assure le libre service des cultes dans les établissements publics tels lycées, collèges, écoles, hospices, asiles et prisons. » Art. 2 de la loi de séparation des églises et de l’Etat.

[11] « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. » Art. 2 de la Constitution de 1958.

[12] Jean-Pierre Ricard, « Laïcité de l’Etat, laïcité de la société ? » Documentation catholique, n° 2505, février 2013.

[13] Jürgen Habermas, Entre naturalisme et religion, NRF essais, Gallimard, 2008, p. 169.

[14] Audition du Grand Rabbin de France auprès de la commission des Lois le 29 novembre sur le projet déposé le 7 novembre 2012, ouvrant le mariage aux couples de personnes de même sexe (n°344). Cette audition s’est faite dans le cadre d’une table ronde réunissant M. le Grand Rabbin Gilles Bernheim, Grand Rabbin de France, M. le Cardinal André Vingt-Trois, archevêque de Paris, président de la Conférence des…

[15] Jürgen Habermas : Entre naturalisme et religion, les défis de la démocratie, NRF essais Gallimard, 2008.

[16] Hans Kung, Manifeste pour une éthique planétaire, Ed du Cerf, 1995.

[17] Jean Paul II, « Message pour la célébration de la journée mondiale de la paix, le 1^er janvier 2002 », Chemins de dialogue, n° 20, p. 185.

[18] Cet engagement solennel s’est exprimé dans la déclaration conciliaire pour les relations avec les religions non-chrétiennes, Nostra aetate.

[19] Chemins de dialogue n° 7.

[20] Hungtington, Le choc des cultures…

[21] Chemins de dialogue, n° 20

[22] Sur cette rencontre voir Chemins de dialogue, n° 38, le discours de Julia Kristeva et l’article sur «  le développement de l’esprit d’Assise et la contribution de Benoît XVI ».

[23] La représentation est du peintre Arcabas.

[24] Gwenolé Jeusset, François et les musulmans, Chemins de dialogue, n° 30, p. 33-46.

[25] Fioretti de François d’Assise, Ed. du Cerf, 2002.

[26] Eloi Leclerc, Sagesse d’un pauvre, DDB 2009.

Expérience pédagogique «Accompagner une école à majorité musulmane, l’expérience de Saint Théodore »

 

L’école Saint Théodore dans le centre ville de Marseille reçoit presque exclusivement des élèves musulmans. L’école catholique en relevant ce défi approfondit le sens du « caractère propre ».

 

A Marseille un certain nombre d’établissements catholiques accueillent une majorité d’élèves musulmans. Cela peut aller de 50 à 90 % des élèves de l’établissement.

Il m’est donné depuis que je travaille à l’ICM d’intervenir dans ces établissements à leur demande pour aider à répondre à un certain nombre de questions qui peuvent se poser au quotidien dans la rencontre des musulmans.

Les questions posées ici rejoignent le plus souvent les situations exposées dans dans les fiches produites par le secrétariat de l’enseignement catholiques et auxquelles j’ai travaillé, « Musulmans en école catholique ».

Situations liées à une réalité   culturelle, situations touchant à l’articulation entre pratique religieuse des musulmans et vie de l’établissement catholique, situations touchant à l’articulation entre les activités pastorales de l’établissement et la participation des élèves musulmans.

 

La première fois que je suis intervenue à l’école Notre Dame St Théodore, c’était pour rencontrer l’équipe éducative, à propos de la rédaction du projet pastoral de l’école.
Celle-ci se situe dans le centre ville de Marseille, dans un quartier pauvre, entièrement habité par une population issue de l’immigration maghrébine.

Cette petite école d’une centaine d’élèves compte donc 90% d’enfants musulmans.

 

Comment penser un projet pastoral dans ce contexte ?

Quel sens prend le caractère propre de l’établissement ?
Comment entendre sa catholicité ?

Ou plus clairement, est-on encore catholique dans ces conditions ?

 

Lors de la première rencontre j’ai senti des enseignants un peu désemparés voire culpabilisés devant ces questions qui leur étaient renvoyées.

 

Comme la présence de l’Eglise dans les terres non chrétiennes et notamment à majorité musulmanes, est signe, fait signe, il m’a semblé que la présence de l’école catholique dans ce quartier de Marseille, accueillant majoritairement des enfants musulmans était en soit sacrement.

Si comme le rappellent les textes du Concile Vatican II, la rencontre et le dialogue avec l’autre dans sa différence religieuse est une dimension intrinsèque de la mission de l’Eglise, toute la vie de cette école participe pleinement de cette mission, aussi déconcertant que cela puisse paraître à certains.

Ni caté, ni messe mensuelle, mais une présence humble silencieuse, peut-être pas efficace aux yeux de beaucoup mais féconde assurément.

 

 

 

Après le premier contact avec St Théodore, la direction a changé et le nouveau directeur a souhaité un accompagnement plus régulier, pour faire Eglise ensemble dans ce contexte.

Et nous savons bien qu’il suffit que deux ou trois se réunissent en son nom pour qu’il soit là au milieu de nous !

 

Je vais donc depuis trois ans maintenant tous les mois à l’école, Il s’agit d’une présence auprès des enseignants, pour réfléchir avec eux, mieux connaître l’islam, répondre à leurs questions, rencontrer le personnel de service, le temps d’un repas, tisser des liens tout simplement, saluer les parents à l’entrée de l’école et surtout rencontrer les enfants.

Je fais donc dans l’année le tour des classes, 20’, ½ heure, 1h selon le niveau de classe, parfois à la demande d’un enseignant sur telle ou telle question.
Ainsi en CP lorsqu’un enfant ayant affirmé ne pas croire que Dieu existe s’est vu envoyer en enfer par les élèves musulmans !

Et nous voilà échangeant, sur cette grave question….qui peut juger l’autre ? Serais-tu Dieu ? Oh non ma sœur ! Alors crois-tu que l’on puisse vivre ensemble même si l’on ne pense pas pareil ? Peux-tu lui expliquer comment tu crois en Dieu et l’écouter te dire ce qu’il pense lui ?

Merveilleux chemin quand les certitudes tombent, que l’écoute se fait…et que la parole devient rencontre….

 

Ou cette autre fois, me voilà en moyenne section de maternelle….pour expliquer aux petits musulmans qui le demandent, ce qu’est l’Esprit saint dont a parlé une des rares chrétiennes de la classe en faisant le signe de croix lors d’une prière….

Et nous voilà chrétiens et musulmans cherchant ensemble ce que cette force nous donne de faire de beau chaque jour….

 

Et puis il y a Amza, primo arrivant en CM2 qui n’écrit pas bien encore mais qui comprend vite et qui après avoir entendu le sens de catholique, par le directeur, l’universel, l’importance pour les chrétiens d’aller à la rencontre de tous, d’échanger quelle que soit sa religion ….et qui s’écrie «  Maître mais c’est ce qu’on vient de faire alors on est tous catholiques….. ! »

Sans doute pas dans l’appartenance mais sûrement dans l’ouverture d’esprit à la rencontre de l’altérité !

 

Et puis cet échange entre Pierre unique chrétien de la classe et les autres….chacun explique sa religion puis interroge l’autre…Chez vous il y a Saint Pierre et St Paul ? Et toi tu te déchausses quand tu pries ?

 

Et encore lorsqu’en CE1un un petit musulman me dit « Moi Dieu je le vois » Ah bon où ça ? « Dans le cœur des gens » me répond-il ….

 

Des perles ainsi recueillis je pourrais vous en confier beaucoup….

Elles disent qu’il suffit d’oser la rencontre, et que des oreilles, des yeux, des cœurs peuvent alors s’ouvrir à l’autre, à ce que je ne savais pas de l’autre et qui me manquait pour être totalement moi-même.
L’enjeu est là dans ces établissements, celui de construire le vivre ensemble dans une société plurielle. Et cela passe par la confrontation de l’altérité.

Cela n’a-t-il pas à voir avec la catholicité ?

 

Certes ce n’est pas toujours simple car l’ignorance a vite fait de cataloguer l’autre et de l’assigner dans une catégorie.

Ne rien laisser passer de ce qui dénie l’autre et laisser advenir le Dieu plus grand qui habite le cœur de ces enfants.

Ce n’est pas facile non plus de voir des enfants « non musulmans » inscrits jusqu’en maternelle puis retirés de l’école au CP pour trouver mieux…..Comment vivre l’altérité et permettre à ces enfants de sortir de leur monde s’il n’y a plus de mixité ?

 

Une manière d’y répondre est de sortir de l’école et d’aller vers d’autres écoles, d’autres quartiers.

Ainsi, l’an dernier un groupe d’élèves volontaires a rencontré ceux d’une autre école de Marseille.

Chaque groupe avait préparé la rencontre de son côté avant de partager la manière dont chacun vit sa religion.

Alors sans doute ce n’était pas parfait, il n’est pas simple pour des enfants de trouver les mots pour dire une religion qu’ils connaissent souvent très mal mais c’est un début d’ouverture à l’autre, de sortie de soi et surtout de son monde.

 

Le dialogue se vit à l’intérieur de l’école et les enseignants sans être de grands théologiens ni même croyants parfois, sont attentifs à ces petits signes vécus au quotidien ou lors de la fête de l’école le 8 décembre….

Une chance pour l’école de s’appeler Notre Dame puisque Marie est vraiment un pont entre chrétiens et musulmans.

Cette année avec Marie nous avons cherché comment mettre de la lumière dans nos vies et je peux vous assurer que de la maternelle au CM2, tous les yeux étaient lumineux comme les cœurs.
L’an dernier un temps de prière chrétienne réunissait ceux qui le voulaient, chant, écoute de la Parole de Dieu, petit commentaire et temps d’intercession ….peu de monde mais toujours quelques élèves, musulmans en général, l’une ou l’autre maman, des enseignants….

Et parfois un enfant a pris la parole dans une prière ….moment de grâce qu’il faudrait oser renouveler, tout simplement.

 

Il ne suffit pas de se satisfaire de l’existence d’une telle école et d’un tel projet de rencontre que vivent aussi l’un ou l’autre établissement de Marseille.
Il ne faudrait pas que ces expériences ne servent que de vitrines lors de grands rassemblements. Il est important que tous les établissements catholiques entrent à leur manière dans cette dynamique d’ouverture à l’autre non en surplomb mais dans une véritable réciprocité.

Il me semble que Notre Dame St Théodore fait plus que vivre la catholicité, mais cette école comme les autres établissements confrontés de manière forte à l’altérité religieuse donnent sens à la catholicité. Ils en témoignent, et tracent un chemin pour la rencontre de l’autre dans notre société qui a tant de mal à le faire, les derniers sondages le montrent.

Inscrire la perspective du dialogue à l’intérieur même du projet éducatif c’est espérer pour tous….

Assurer le service de l’espérance telle est l’exigence de la catholicité à St Théodore, sans exclusion ni découragement, par l’écoute, l’attention, le dialogue.

C’est la seule prétention à l’universalité, c’est-à-dire à la catholicité que l’on peut porter et qui soit de l’ordre de la diaconie, du service et non de la conquête.

Voilà une belle tâche d’éducateur. Voilà un beau défi pour l’enseignement catholique.

Reprenant les mots de Mgr Paul Desfarges, évêque de Constantine et Hippone dans sa lettre pastorale de Noël2012, Il me semble qu’en cette école, «  se vit une présence d’Eglise, servante humble de la relation que Dieu, en Jésus, veut vivre avec tous ses enfants. ».

Elle témoigne d’une réalité chrétienne qui ne peut se suffire à elle-même mais qui se vit toujours en manque et en attente de l’autre.

Colette Hamza

 

 

 

P Sipeyre, experience pedagogique

De l’enseignement du fait religieux au fait religieux dans la culture,

un nécessaire besoin de clarification, de sensibilisation et de formation.

 

La question de la prise en compte du Fait religieux est aujourd’hui un enjeu des réformes éducatives, en France, dans toute l’Europe et dans les autres parties du monde. L’actualité de ces dernières semaines est là pour nous le rappeler…

En France, les différents ministères de l’Education nationale ont tous insisté, depuis le rapport Joutard de 1989, et plus encore le rapport de Régis Debray, dont nous venons de fêter les 10 ans, sur la nécessaire prise en compte du Fait religieux dans l’Enseignement, d’abord pour des raisons d’enseignement, mais plus largement pour construire un vivre ensemble.

L’enquête européenne de 2008 dont les résultats ont été diffusés par l’Institut Européen en Sciences des Religions (IESR), montre l’intérêt croissant des jeunes sur les questions existentielles, spirituelles et religieuses. L’enquête du magazine l’Etudiant de mars 2011 montre aussi les inquiétudes des jeunes étudiants en Master face à cette question et à son enseignement. Ils se trouvent souvent confronté à un problème d’inculture et se posent souvent des questions sur la posture à tenir face aux élèves.

Et pourtant d’une manière générale, la « question religieuse » est devenue une clé de lecture des événements du monde contemporain. La production littéraire et celle des arts visuels qui ont le plus d’impact ces dernières années le montrent bien. La dimension religieuse est de plus en plus explicite dans tous les évènements géopolitiques, du Tibet au Proche-Orient ou même du Mali ou du Venezuela , sans oublier le Moyen Orient, comme elle l’est de plus en plus dans la réflexion autour des problèmes de société et d’éthique. De même, les débats autour des questions scientifiques intègrent de plus en plus des questions d’ordre anthropologique, éthique, métaphysique et religieux. Tout cela se répercute à l’école où les enseignants ont à aborder ces questions et à en traiter de bien des manières.

 

La gestion de l’hétérogénéité croissante de la population scolaire et des nouveaux métissages culturels pose également, aux enseignants, de nouveaux défis éducatifs. Comme le souligne le rapport annexé à la loi n°2005-380 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 ainsi que les actes du séminaire national organisé les 21 et 22 mars 2011 par la DGESCO en partenariat avec l’Institut européen en sciences des religions aujourd’hui les recommandations vont toutes dans le sens d’une religion à l’école comprise comme culture et patrimoine et insistent sur la nécessité de :

 

• combler les lacunes de la transmission dues à la sécularisation de la société ;
• permettre un accès à la culture religieuse sans laquelle une bonne part de notre patrimoine reste inaccessible ;
• pouvoir reconnaître les valeurs éthiques et sociales portées par les religions ;
• fournir aux élèves et aux enseignants une information vérifiée, sereine, destinée à faire barrage aux intégrismes qui prospèrent sur l’ignorance.

L’évolution du BO et des nouveaux programmes est marqué par ces orientations. A commencer par le socle commun de 2006 et le pilier 5 qui développe l’enseignement du fait religieux. Ont suivi le BO de 2008 concernant l’histoire des arts puis tous les nouveaux programmes du collège et du lycée imprégnés, à différents degrés et de manière explicite ou implicite, sur la nécessité de la prise en compte de la dimension religieuse de la transmission culturelle inhérente à chaque discipline.

« Il était une fois la mosquée de Cordoue, le codex de l’apocalypse, la Sainte Chapelle, la Nativité de Giotto… »

Toutes ces œuvres magnifiques nous racontent la prodigieuse inventivité des êtres humains, la richesse de leur imaginaire, les prouesses techniques dont ils sont capables pour les exprimer. Que de splendides livres d’histoires… et d’Histoire ! Mais ces « il était une fois » sont aussi bien souvent des histoires de … foi !

Pendant longtemps, l’école a voulu ignorer ce phénomène, au nom d’une laïcité trop étroitement comprise, voire « combattante ». C’était confondre un peu vite la religion et l’étude raisonnée du fait religieux. Selon Régis Debray, le fait religieux « s’inscrit en profondeur dans l’histoire, la géographie, comme dans la littérature et le cinéma… ». Il est « partie intégrante de la réalité collective. Pour tous, élèves ou enseignants, son étude relève de la culture générale… ». Aujourd’hui les disciplines scientifiques sont aussi concernées du fait des nouveaux enjeux bioéthiques mais aussi épistémologiques de ces enseignements.

Il s’agit donc de proposer aux élèves une approche historique et sociologique du phénomène religieux, dans toutes ses composantes, dans la mesure où l’un des rôles fondamentaux de l’école est de donner aux élèves ces repères culturels indispensables à la compréhension du monde dans lequel ils évoluent.

En effet, le silence de fait établi à l’école autour du phénomène religieux ne prive-t-il pas les élèves d’une importante clé de compréhension du monde ? Comment lire et comprendre une enluminure du Moyen-Age, une mosaïque de l’Alhambra, un tableau de Raphaël ou de Chagall sans cette dimension, au cœur même du projet de l’artiste qui en est l’auteur ?

Ce moine, penché sur son écritoire, dans l’atelier de copie de son monastère, peut-on imaginer de l’étudier en faisant abstraction du contexte historique et culturel qui donne sens à son entreprise ? Et qui fera donc sens pour les élèves.

Car c’est bien la question : à quoi peut donc bien servir d’étudier consciencieusement les différences architecturales entre une cathédrale romane et une cathédrale gothique, une synagogue et une mosquée, hors de toute approche culturelle et religieuse de ces monuments ?

De plus, vouloir ignorer le fait religieux dans l’enseignement, n’est-ce pas aussi exclure ce champ important de l’activité humaine de toute analyse critique, de tout recul historique ? Comment une école qui se veut ouverte sur le monde pourrait-elle ne rien avoir à dire sur le fait religieux, alors que les jeunes y sont sans cesse confrontés, que ce soit dans les médias, ou dans leur vie quotidienne ?

 

L’Enseignement catholique ne peut considérer l’enseignement du Fait religieux comme facultatif : tout élève, quelle que soit sa religion ou sa non-croyance, quelles que soient les motivations de ses parents dans le choix de l’établissement, a le droit de découvrir la dimension religieuse de la culture. Voici ce que disait Paul Malartre en 2002, lors de la création de la mission Enseignement et religions :

« C’est au nom de sa participation au service public d’Education, au nom de sa participation à l’école de la République que l’Enseignement catholique se doit de prendre toute sa part à l’effort entrepris par notre Nation pour que dans le cadre d’une laïcité apaisée, le Fait religieux ne soit pas oublié ou soupçonné, mais intégré à l’enseignement…Tout enseignant est alors concerné, pas seulement parce qu’il est dans l’Enseignement catholique mais parce qu’il est enseignant. Il est clair que notre priorité est d’arriver à sensibiliser tous les enseignants à la dimension spirituelle, symbolique et religieuse de leur enseignement… »

L’enseignement du fait religieux doit donc être assuré par des professeurs compétents, formés à une posture d’enseignant capable d’empathie et de distanciation de manière à former à l’esprit critique. Tous les enseignants et toutes les disciplines sont concernés et peuvent être impliqués dans cet enseignement. Ce travail est distinct de la catéchèse et de l’annonce explicite de l’Evangile.

Une transdisciplinarité peut être envisagée, partant d’une crédibilité disciplinaire.

 

De plus une approche globale de la question religieuse dans les établissements catholiques est également à poursuivre avec un souci de clarification : quelle cohérence est à l’œuvre, quelle articulation avec une approche Pastorale et quelle complémentarité mais dans la distinction ? On pourrait ici rappeler la devise de la mission enseignement et religions : « Distinguer sans séparer/ Unir sans confondre ».

 

Il s’agit d’être attentifs à ces questions, non par prosélytisme, mais pour deux raisons essentielles :

 

• La prise en compte du fait religieux est un élément essentiel de la culture contemporaine sans lequel il n’est pas possible de comprendre le monde dans lequel nous vivons.

De surcroît, dans une société où beaucoup de nos concitoyens disent être à la recherche de sens, l’ouverture sur le fait religieux est aussi une porte entr’ouverte sur l’importance des représentations et du symbolique pour la vie de chacun d’entre nous.

L’Enseignement Catholique, par son histoire et ses fondements, a sans doute une responsabilité particulière, notamment pour la formation des enseignants.

« Si nous avons éviter le choc des cultures, il nous faut désormais éviter le choc des ignorances » / Cardinal Tauran (doctorat honoris causa de l’ICP)

• L’enseignement du fait religieux est également un moyen qui permet d’assurer, dans le respect du principe de laïcité, une cohérence de la proposition éducative de l’Enseignement catholique qui, dans le respect absolu des consciences et de la liberté de chacun, va de la culture à la foi, en passant par les différentes étapes que sont l’enseignement du fait religieux, la formation à la culture chrétienne, la première annonce, la catéchèse.

En d’autres termes, dans un établissement catholique, l’enseignement du fait religieux pour tous les élèves dans le respect de la laïcité ne peut pas être séparé de la spécificité religieuse d’un tel établissement qui constitue un aspect essentiel de son caractère propre.

Par conséquent, si la distinction des registres (culture / foi) est indispensable, ce qui fait l’originalité de l’Enseignement catholique, c’est le fait d’offrir, dans un seul et même lieu une formation intégrale de la personne.

L’apprentissage du fait religieux par l’élève n’a pas seulement pour objet de lui faire acquérir des connaissances supplémentaires ou de compléter et d’enrichir des savoirs littéraires, scientifiques ou artistiques, mais de lui transmettre une culture qui comporte une dimension religieuse. Ainsi, celui qui y est disposé, peut-il glisser de la connaissance à la vie intérieure, et de la vie intérieure à la vie spirituelle.

 

Eric de Labarre a redit lors du regroupement national des coordinateurs de la mission E§R du Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique des 21 et 22 janvier 2013 que cette mission reste, au bout de 10 ans, un des axes prioritaires de l’animation institutionnelle que le SGEC entend mener à bien. Il s’agit même d’un axe d’animation plus prioritaire que jamais.

 

Ce travail se poursuit à tous les niveaux de l’enseignement catholique.

 

La fédération Formiris garde dans ses orientations le souci de former les enseignants dans ce domaine spécifique. Le groupe de pilotage fédéral de Formiris « citoyenneté et humanisme » a reformulé le cahier des charges à destination des organismes de formation. Dans le même temps un travail de proximité avec les associations territoriales se poursuit pour la formation continue.

Avec les universités catholiques c’est la formation initiale qui doit être assurée pour préparer les futurs enseignants à la prise en compte du fait religieux dans leurs disciplines.

Avec l’Ecole des cadres missionnés (ECM), il faut poursuivre le travail de clarification pour les chefs d’établissements, de même pour la formation des adjoints en pastorale.

 

Enfin le site internet Enseignement et religions déjà très riche en références et en illustrations pédagogiques poursuit son travail de mise en ligne de documents. Il est la vitrine de la vitalité des groupes de mutualisation initiés dans les différentes régions.

 

En conclusion on pourrait relire si besoin l’exposé préliminaire de « Gaudium et Spes », dont le propos paraît d’une étonnante actualité : Le genre humain vit aujourd’hui un âge nouveau de son histoire (…) on peut parler d’une véritable métamorphose sociale et culturelle dont les effets se répercutent jusque sur la vie religieuse (…). Marqués par une situation si complexe, un très grand nombre de nos contemporains ont beaucoup de mal à discerner des valeurs permanentes (…). Une inquiétude les saisit et ils s’interrogent avec un mélange d’espoir et d’angoisse sur l’évolution actuelle du monde. Celle-ci jette à l’homme un défi ; mieux, elle l’oblige à répondre ».

 

Nous voici donc aujourd’hui à Marseille pour une session nationale entièrement préparée par l’ISTR de l’institut catholique de Méditerranée en lien avec le groupe territorial de la mission E§R (le groupe MER).

Depuis plusieurs années une dynamique se développe autour des directeurs diocésains, de Formiris Méditerranée et des coordinateurs de la région. C’est un projet incarné d’une ampleur sans précédent !

 

Autour de la question de la pluralité religieuse à l’école, l’enjeu est bien la prise en compte de la dimension religieuse dans l’enseignement et plus encore dans le travail quotidien d’éducation des communautés éducatives des établissements catholiques.

Une session articulée avec pas moins de 12 conférences, des sites de visites, des ateliers pédagogiques, du cinéma, du théâtre… Il va falloir être en forme car les organisateurs ont préparé de nombreuses surprises et le rythme va être intensif !!

 

Je vous invite donc à poursuivre dans la suite de ces journées un approfondissement qui fera de vous des enseignants « passeurs de culture » pleinement investis dans les projets éducatifs de vos établissements mais aussi et surtout des éducateurs « passeurs d’humanité » pleinement investis dans leur mission éducative au service des jeunes .

Stève Lepleux, le 18 mars 2013

Session nationale de l’enseignement catholique sur l’enseignement du fait religieux
PLURALITE RELIGIEUSE ET CITOYENNETE
Eduquer à la Paix
18-22mars 2013

 

 » La laïcité à l’épreuve du multiculturel et du multireligieux « 

 

L’Etat, les institutions publiques, qu’elles soient nationales ou locales, sont d’abord destinés à permettre à des millions d’individus de vivre ensemble. Cette exigence du vivre ensemble est le sens même du politique. La Cité, polis en grec, est un lieu et une communauté de vie. Elle a ses règles de fonctionnement et ses organes de direction, ses services, etc.… Parmi les exigences impérieuses de tout pouvoir politique digne de ce nom, figure, au premier rang, celle selon laquelle la vie humaine doit y être acceptable : vivre ensemble c’est, à la fois et indissociablement, faire des efforts pour apporter quelque chose à nos partenaires et, à notre tour, recevoir du groupe ce dont nous avons besoin car nous ne pouvons pas nous le procurer nous-même. Ainsi, toute vie collective, toute vie publique, suppose un équilibre raisonnable et honnête entre ce que nous donnons et ce que nous recevons. Si, dans une société, un individu ou un groupe d’individus devait, de manière pérenne, recevoir sans jamais donner ou inversement donner sans jamais recevoir, la relation serait par trop déséquilibrée et il n’y aurait aucun intérêt pour la société à faire route avec cet individu ou ce groupe ou, pour cet individu ou pour ce groupe, à demeurer en société.

Le politique doit, d’une part, déterminer le but à atteindre ainsi que les voies et moyens appropriés pour y parvenir, d’autre part, s’assurer que cela peut être atteint sans charge excessive ou déraisonnable pour l’une des composantes du pays.

Parmi ces équilibres qui rendent vivables la vie commune figure celui relatif aux rapports du temporel et du spirituel. La France, en raison de son histoire et du fait qu’elle a été longtemps face à une certaine religion, a élaboré un schéma juridico-politique auquel on donne le nom désormais consacré de laïcité alors que le terme de neutralité conviendrait mieux. Mais, au fond, ce qui importe c’est plus le contenu que le contenant. A ce sujet, oserai-je dire avec Alfred de Musset : « Qu’importe le flacon pourvu qu’on ait l’ivresse » ?

Evoquer la laïcité dans le contexte propre à la France (I) et essayer de décrire les effets ainsi que la gestion d’une telle situation, notamment dans la vie des établissements scolaires (II), tels sont les objectifs assignés à mon intervention par les organisateurs de cette session nationale de l’enseignement catholique.

 

1. La laïcité « à la française »

 

Nous venons, à l’instant, d’évoquer des mots « laïcité », « pluralité », qui appellent immédiatement des précisions claires si l’on veut avancer dans notre recherche (A). Nous nous demanderons en suite comment les faire vivre ensemble, comment les combiner (B).

 

1. A) La laïcité, une affaire de mots et de temps

 

Le dossier de laïcité doit être présenté clairement si l’on ne veut le rendre inextricable, ce qui impose, d’emblée, que soient apportées un certain nombre de précisions, les unes touchent au sens des mots employés et à la signification des réalités qu’ils recouvrent (a), les autres sont relatives au poids, considérable, de l’histoire sur cette question (b).

 

1. Le sens des mots

 

Si, bien évidemment, les deux termes sont, chacun, directement intéressés par l’autre, il s’en faut de beaucoup que leur liaison soit automatique ou constante.

Tout d’abord, la laïcité est, à la fois, une conception philosophique et une construction juridique découlant de cette conception. La laïcité exprime un choix. Au contraire, le multiculturel ou le multireligieux relève simplement de l’ordre du fait, du constat non du choix. Il existe sur un territoire politique soumis au même corps de règles juridiques et politiques plusieurs cultures et/ou plusieurs religions.

Ensuite, il n’y a pas de rapport entre laïcité et nombre de cultures ou de religions présentes sur un territoire donné. Il peut n’exister qu’une religion et l’Etat être soumis au régime de laïcité. En ce cas, cette dernière traduira la volonté du politique de se rendre indépendant du religieux. Inversement, il peut exister une pluralité de religions dans un Etat est celui-ci ne sera pourtant pas laïque ; ce fut le cas de la France jusqu’en 1905, c’est le cas, par exemple, aujourd’hui de la Grande-Bretagne, de l’Irlande, de l’Espagne, de l’Italie ou de la Russie.

Egalement, le terme laïcité recèle une remarquable ambiguïté, je viens à l’instant d’en signaler un aspect. L’objectif assigné à cette attitude juridique est susceptible de deux lectures. Soit la laïcité vise d’abord l’indépendance de l’Etat par rapport à la religion et elle est alors de nature très politique puisqu’elle ne vise qu’à renforcer la puissance publique ou, a minima, à la rendre autonome, pouvant d’ailleurs déboucher sur la prohibition de la religion ; soit la laïcité concerne directement le statut du religieux dans la société civile et politique et vise à interdire tout lien privilégié entre Etat et Religion. La difficulté vient de ce que cette apparente clarté est constamment brouillée en pratique : parce qu’il cherche son indépendance politique, l’Etat coupe tous les liens qui pourraient le gêner et, parmi eux, le lien religieux. Ainsi, à la fois, la laïcité peut être au service des religions en permettant leur existence ou coexistence et elle est aussi au service de l’Etat dont elle accroît la puissance.

Enfin, cette question de la laïcité est encore obscurcie par un aspect important auquel on ne prête pas suffisamment attention. C’est la question de la légitimité des gouvernants. Je parle bien de « légitimité » et non de légalité. Il ne suffit pas qu’un gouvernement soit élu et installé selon les règles juridiques applicables dans un Etat, encore faut-il qu’il soit légitime c’est-à-dire qu’il se comporte, qu’il gouverne à peu près de la façon dont l’opinion pense qu’elle devrait être gouvernée. La légitimité n’est donc pas de l’ordre du palpable, du matériel, du tangible mais bien de l’ordre intellectuel, immatériel. La légitimité repose sur un système de croyances : l’idée que l’on se fait de l’ordre social désirable. Un régime politique, s’il est illégal, peut néanmoins perdurer s’il est légitime, en revanche, sans légitimité – même s’il est parfaitement conforme au droit – il s’effondre. Or comment se forge dans la tête des gens cette idée commune moyenne de ce que doit être idéalement un gouvernement ? Ce sont les habitudes, les mœurs, la distinction du bien et du mal, les sentiments de justice et de raison, etc. A l’édification de cet ensemble, il est évident que la religion participe beaucoup car nombre des critères que je viens de citer ont partie liée avec les enseignements religieux. L’Etat a donc besoin d’agir conformément à ces représentations mentales, du moins ne peut-il trop s’en écarter et, de plus, le faire trop longtemps. C’est pourquoi, même laïque, un Etat ne peut se passer de valeurs et, dans le cas de la laïcité, cette quête des valeurs tourne à la quadrature du cercle car ces dernières ont souvent une origine non laïque tant il est difficile de fonder « laïquement » une anthropologie qui tienne la route. Si l’on retire de la morale républicaine et laïque tout ce qui est déjà dans le Décalogue et dans l’enseignement du Christ, il ne reste pas grand chose, « peanuts » comme on dit aujourd’hui.

C’est ici le lieu de rappeler comment la France en est venue à constituer un Etat laïque.

 

1. Le poids de l’histoire

 

L’histoire joue en ce domaine, comme d’ailleurs en beaucoup d’autres, un rôle capital.

La France, pour des raisons dans le détail desquelles il n’est pas nécessaire d’entrer ici, la fille aînée de l’Eglise, a, pendant un millénaire environ, entretenu de très étroites relations avec le Saint-Siège. Ensuite, malgré le gallicanisme des XIVe et XVe siècles et les guerres de religion, le concordat de Bologne en 1516 puis celui de 1801, ont fixé un ensemble juridique assez invariant jusqu’en 1905. La loi du 9 décembre 1905 rompait donc, après le bref intermède de la révolution, avec une pratique, un droit et une politique qui duraient depuis plus de mille quatre cents ans. Cela fait assez peut face à cent ans de laïcité.

Les variations sémantiques qu’on vient de signaler ont tout naturellement leur retentissement ici. Si l’Etat est et se dit laïque il est aussi démocratique et il ne lui est pas interdit, en outre, de se montrer réaliste. Tous les jours il lui est donné de se frotter aux réalités religieuses. Ceci explique l’étonnement des étrangers lorsqu’on leur explique en détails le régime français de laïcité.

Au départ tout est simple : « L’Etat ne reconnaît ni ne salarie aucun culte », ainsi s’exprime la loi de 1905. A donc été créé un principe constitutionnel d’absence de reconnaissance étatique du fait religieux. Pas question de revendiquer une appartenance religieuse pour s’opposer à telle ou telle obligation ou, inversement, pour prétendre tirer de là un droit. L’état religieux de chacun est ignoré par le droit et par les décisions pris par les diverses autorités publiques. D’où cette double conséquence que, d’une part, le religieux est renvoyé à la sphère du privé, de l’intime et du non visible, et que, d’autre part, l’Etat doit se tenir dans l’ignorance « juridique » du fait religieux.

Cette situation est très vite apparue intenable et ceci pour trois raisons principales au moins. Tout d’abord, il y a un fait religieux : des rites, des croyances, des bâtiments, des fidèles, des ministres du culte, des demandes, etc., etc. Aucune autorité publique ne peut feindre d’ignorer cela ne fut-ce qu’au simple plan quantitatif. Ensuite, l’option prise en 1905 n’est que l’une des modalités concrètes de la laïcité, celle que l’on appelle la laïcité négative. Il existe une autre forme, la laïcité positive. Elle consiste, pour les pouvoirs publics, à prendre en considération toutes les religions sans en privilégier aucune, à les reconnaître sans les discriminer. Enfin, quand le législateur évoque alors « les » religions il n’a en tête qu’un seul modèle, celui du catholicisme romain, unitaire, centralisé, hiérarchisé, etc. Or ce modèle ne tient pas, par exemple, pour les orthodoxes, le pullulement des branches du protestantisme, les « nouvelles » religions, les juifs ou les musulmans, les bouddhistes ou les hindous.

Ce dernier motif est très important. Alors que la pratique des religions chrétiennes est très fortement intériorisée, ne donnant lieu qu’à de faibles incidences pour les administrations, il n’en va pas de même pour d’autres religions. Celles-ci se caractérisent par des comportements extérieurs non seulement très visibles (circoncision, alimentation, vêtements, séparation des sexes, etc.) mais qui se traduisent le plus souvent par des requêtes adressées aux administrations, les obligeant ainsi à se déterminer par rapport à ces demandes. Ceci bouleverse totalement la donne pour la puissance publique, incapable de répondre à un défi qui la pousse hors de ses cadres mentaux et de ses repères traditionnels. Par exemple, lorsqu’il s’agit pour elle de trouver un interlocuteur représentant validement telle ou telle famille religieuse.

 

 

 

 

1. B) Les conditions d’une laïcité originale

 

L’Etat n’a, longtemps, pensé la question de ses rapports avec la religion qu’à travers l’unique prisme du catholicisme c’est-à-dire d’une religion assez singulière (a), ce qui l’a conduit à construire un modèle juridico-politique, la laïcité, où il y a loin de la théorie à la pratique (b).

 

1. La singularité du fait catholique

 

Depuis les origines, la question de la place de la religion dans l’Etat a été dominée par le fait que l’Etat n’avait affaire qu’à une seule religion, fortement structurée en une église, elle-même organisée en société internationale de fidèles, la religion catholique. Un auteur a d’ailleurs parfaitement décrit cette situation en écrivant en 1993 : « Le droit français concernant la liberté religieuse, la laïcité de l’Etat et sa neutralité ne s’est déterminé et ne détermine encore qu’en fonction de la place qu’a en France l’Eglise catholique. Même quand il la rejette… » (Roland Drago, Laïcité, neutralité, liberté ? in Droit et religion, Archives de philos. du droit, XXXVIII, 1993 p. 222). De là s’ensuit que cette question a souvent été de nature presque exclusivement politique et très accessoirement religieuse. Pourquoi ? Parce que, en même temps que du statut d’une religion dans l’Etat, il s’agissait en réalité surtout de déterminer l’espace de survie politique de l’Etat français. En effet, les rois de France, depuis Clovis, ne tenaient, pour l’essentiel, leur légitimité que de la conformité de leur pouvoir aux règles religieuses établies en ce domaine. Le droit dicté par l’Etat, du moins dans une majorité de matières, pouvait difficilement n’être pas conforme aux prescriptions religieuses. D’où cette volonté d’indépendance du roi de France par rapport à l’Eglise catholique, constante depuis le XIIIe siècle, affichée à la fin du XIVe et poursuivie incessamment depuis, notamment à travers la Pragmatique sanction de Bourges (1438) et la Déclaration des quatre articles rédigée par Bossuet (1682), devenue loi d’Empire sous Napoléon (17 février 1810). Ainsi, depuis sept ou huit siècles, l’Etat, en France, a constamment lutté pour pouvoir disposer d’un réel espace de liberté et d’autonomie, enserré qu’il était dans les mailles d’une religion qui avait alors la double particularité d’être très fortement organisée et, sinon quasiment unique jusqu’à la fin du XVIe siècle, du moins très largement dominante, et cela encore plusieurs siècles après. C’est dans cette perspective qu’il convient de situer la problématique lorsque éclate la révolution de 1789, problématique qu’aggrave de façon exponentielle l’anticatholicisme qui avait caractérisé, en France et dans une partie des élites européennes, le XVIIIe siècle des intellectuels et des princes ; anticatholicisme qui allait, rampant ou au grand jour, poursuivre un travail de sape encore jusqu’aux XIXe et XXe siècles : c’est une évidence que la culture aujourd’hui, en France, est une culture non pas a-catholique mais anticatholique. Cet anticatholicisme a d’ailleurs conduit l’Etat révolutionnaire à tenter de créer une église catholique nationale, schismatique, en rupture avec Rome ainsi qu’à favoriser, au prétexte de l’égalité, non pas les autres religions en tant que telles mais en tant que rivales et concurrentes du catholicisme. Il est significatif que la première grande nationalisation opérée par la révolution est la Constitution civile du clergé (12 juillet-24 août 1790) avant même la confiscation des biens des nobles ou des émigrés, avant même la rédaction d’une constitution pour la France.

De là aussi une volonté permanente de cantonner la religion à la sphère privée, individuelle et intime, et surtout à son exclusion du champ du débat public où sa présence pourrait menacer les bases de la légitimité de l’Etat. A cet égard, n’oublions pas que tout au long du XIXe et au début du XXe siècle, la France aura cherché un point d’équilibre pour son régime politique : de 1789 à 1884, en moins d’un siècle, la France aura changé de constitution pas moins de treize fois, soit une tous les 7 ans et elle aura connu durant ce temps six ou sept régimes politiques différents. Dès lors, l’irruption du religieux dans le débat politique aurait encore aggravé une instabilité politique et constitutionnelle qui aura duré au moins 170 ans, de 1789 à 1958.

En outre, le face à face Etat/Eglise catholique n’a pas concerné que les questions strictement religieuses ou la légitimité de l’Etat, il a infusé par mille canaux tous les secteurs de la vie, publique comme privée : mariage, sexualité, régime de la famille, relations entre parents et entre parents et enfants, règles de morale collective, droit pénal, régime bancaire, lois sociales, arts et culture, patrimoine, monuments historiques, filiation, fonction publique, déroulement des procès, régime de la preuve, etc. C’est donc un face à face de tous les instants parce que l’Eglise catholique a un droit, une théologie, une philosophie, une doctrine sociale, bref, une Weltanschauung, qui lui sont propres. C’est donc en permanence que l’Etat la rencontre et s’y confronte.

Par là, le fait religieux est aussi un fait social et un fait politique. A quoi s’ajoute le nombre de personnes concernées peu ou prou, directement ou indirectement, par ces enjeux de pouvoir et ces débats d’idées.

Pour toutes ces raisons, la laïcité qui a été bâtie sur ces prémisses est assez particulière.

 

1. b) Une laïcité sui generis

 

Innombrables sont les traits par lesquels se démontre cette affirmation d’une laïcité peut-être pas si laïque que cela.

Tout d’abord, les questions religieuses, voire de pure théologie, sont très fréquentes dans les décisions des autorités publiques, par exemple devant les tribunaux.

Une simple énumération suffira à nous en convaincre.

Quand les juges sont appelés à définir ce qu’est un « fidèle catholique », le Conseil d’Etat depuis 1911 (17 mars 1911, abbé Hardel, p. 350 ; 8 avril 1911, Abbé Anselme, p. 464 ; 28 juillet 1911, Rougègre et autres, p. 908, concl. Chardenet) et la Cour de cassation depuis 1912 (Cass. civ. 5 juin 1912, D.P. 1912.I.121, note A. Mestre) retiennent la définition même de l’Eglise catholique : sont catholiques les personnes en communion avec le Siège apostolique.

Voilà maintenant un pasteur protestant aumônier dans un hôpital qui se voit retirer par l’Eglise réformée de France l’autorisation d’exercice antérieurement accordée : il est jugée que cela oblige le directeur de l’hôpital à licencier ce pasteur (Section 17 oct. 1980, Pont, AJDA 1980 p. 256, concl. D. Labetoulle).

Le juge s’interroge en 1963 sur le point de savoir si la nomination du Directeur de l’Institut musulman de la mosquée de Paris est conforme, ou non, aux statuts de la société des habous et lieux saints de l’Islam (Section, 8 novembre 1963, min. de l’Intérieur c/ Ahmed ben Ghabrit).

Nous sommes à Marseille et deux branches du protestantisme se disputent un local ; le Conseil d’Etat doit donc décider laquelle d’entre elles est la plus conforme dans sa doctrine aux règles contenues dans la Confession d’Augsbourg promulguée en 1530 sous l’autorité de l’empereur Charles Quint (Ass. 25 juin 1943, Eglise réformée évangélique de Marseille, Sir. 1943.III.9, concl. R. Odent).

Plus fort encore : Bernanos écrit une pièce, le « dialogue des Carmélites », d’après un scénario du RP Bruckberger lui-même inspiré d’un ouvrage de l’auteur allemand Gertrude von Le Fort. Cette œuvre relate les derniers jours d’un couvent de religieuses carmélites qui vont être massacrées par les révolutionnaires en 1793. Le fond de l’œuvre porte sur la Grâce et l’angoisse, la communion des saints. Une adaptation cinématographique en est faite par Bruckberger et s’ensuit un procès car il est reproché à ce dernier de n’avoir pas rendu de manière fidèle dans son travail le message de Bernanos. La Cour d’appel de Paris, dans un arrêt du 19 juin 1974, s’interroge doctement et successivement sur le point de savoir en quoi consiste le dogme de la communion des saints, puis sur son importance dans l’œuvre de Bernanos et enfin sur la fidélité, ou non, de l’adaptation cinématographique réalisée par Bruckberger.

Ensuite, le juge surtout a été amené à de nombreuses reprises à donner sa conception du principe de laïcité. Par exemple lorsqu’il s’est agir de déterminer le caractère constitutionnel, d’une part, de la liberté de l’enseignement et donc de l’existence d’un enseignement privé, d’autre part, de l’aide de l’Etat à cet enseignement (CC 77-87 DC, 23 novembre 1977, Loi complémentaire à la loi n° 59-1557 du 31 décembre 1959 modifiée et relative à la liberté de l’enseignement). A de nombreuses reprises, s’est posée la question de savoir si elle subvention ou toute autre forme d’aide accordée à une activité, au moins en partie de caractère religieux, était, ou non contraire au principe de laïcité. Une commune est-elle tenue, dans ses cantines, de proposer des menus respectant les prescriptions de tel ou tel culte ? Un maire peut-il interdire une procession au nom de l’ordre public ? Etc.

Les réponses sont complexes car elles sont à la fois nuancées, subtiles et au cas par cas. En effet, les tribunaux, soucieux de ne pas être taxés d’aller dans un sens ou dans l’autre, se refusent à des positions générales ou de principe.

Ainsi, au sujet de l’enseignement public, le Conseil d’Etat a commencé par juger en 1912 (10 mai 1912, Abbé Bouteyre, p. 553, concl. Helbronner) que l’obligation faite aux candidats à l’agrégation de demeurer un certain temps au service de l’Etat rendait impossible la candidature d’un prêtre catholique à l’agrégation, car son état ecclésiastique l’empêche d’être enseignant dans l’enseignement public. Puis, dans un important avis rendu en 1972 (21 septembre 1972, Les grands avis du Conseil d’Etat, Dalloz 1997 p. 105, obs. J.-P. Costa), le Conseil d’Etat a fortement réduit les exigences formulées soixante années plus tôt car il estime désormais une telle candidature possible puisque l’obligation de servir l’Etat peut parfaitement être satisfaite dans le cadre de l’enseignement privé sous contrat d’association.

Le principe reste cependant la neutralité du service public. Par exemple, la plupart des décisions actuelles en matière de port du foulard islamique donne raison aux autorités scolaires lorsqu’elles sanctionnent ce qui est considéré comme un insigne religieux ; il est d’ailleurs significatif de relever que le juge le fait au moyen d’une motivation qui est stéréotypée (14 mars 1994, Mlles Yilmas, p. 129 ; 10 mars 1995, Epoux Aoukili, p. 122 ; 27 novembre 1996, Ligue islamique du Nord, p. 461 ; 20 octobre 1999, Epoux Aït Ahmad, AJDA 2000 p . 165, note F. de la Morena, etc.). De la même manière, une surveillante d’externat qui porte ce voile dans le cadre du service public de l’enseignement, et alors même qu’elle n’est pas elle-même chargée d’enseignement, viole la laïcité du service public car, écrit le juge, cette laïcité fait obstacle à ce que les agents d’un tel service « disposent, dans le cadre du service public, du droit de manifester leurs croyances religieuses » (Avis, 3 mai 2002, Mlle Marteaux, AJDA 2000 p. 602, chron. M. Guyomar et P. Collin). Le Conseil d’Etat y voit même une faute disciplinaire qu’il incombe aux supérieurs hiérarchiques de sanctionner.

 

1. Laïcité et pluralité religieuse et culturelle

 

Normalement, évoquer la laïcité dans le cadre d’une société multiculturelle et multireligieuse n’a rien d’original puisque c’est précisément dans une telle situation que se comprend le mieux la neutralité publique dans la mesure où est recherchée la liberté de tous de confesser la religion de son choix ou le refus de la religion. En réalité, les choses ne sont pas aussi simples et c’est précisément cette donne, assez nouvelle pour la société française, qui va provoquer un certain bouleversement dans les termes traditionnels du débat (A). Naturellement, ceci ne sera pas sans incidence sur l’un des services publics les plus sensibles au principe de neutralité, l’école (B).

 

 

1. Vers une nouvelle laïcité ?

 

On constate, en effet, que sous couleur de l’emploi d’un terme inchangé, celui de « laïcité », c’est en réalité à une grande mutation que nous sommes en train d’assister. Il y a à cela plusieurs raisons, dont la principale semble être juridique mais le droit, ici, ne fait que traduire un phénomène qui, en son essence, n’est pas d’ordre juridique (a). En tout cas, c’est bien la jurisprudence – particulièrement celle du Conseil d’Etat – qui joue ici un rôle très important (b).

 

1. La transformation de l’environnement juridique

 

Tout commence par une prise de conscience qui peut en surprendre plus d’un, notamment dans le clan des « laïcards » ou « bouffeurs de curés » comme l’on dit. Le principe de neutralité de l’Etat, de laïcité dans la conduite des affaires publiques, est une invention du christianisme. Vous connaissez tous ce passage de l’Ecriture, dans l’Evangile de Matthieu (XXII, 21), de Marc (XII, 17) et de Luc (XX, 25), où est rapporté un épisode fameux. Des Pharisiens demandent à Jésus s’il est permis de payer l’impôt à l’occupant romain de la Palestine. La question est un piège : si Jésus répond positivement, il sera aisé de le faire passer pour un « collabo » et de le discréditer aux yeux des Juifs, s’il répond négativement, il sera suspect aux Romains et arrêté. Dans les deux cas, Pharisiens et Hérodiens seront débarrassés d’un personnage encombrant. Jésus commence par leur répondre : « Pourquoi me tendre un piège, hypocrites ? », puis il se fait apporter une pièce d’un denier et, montrant la pièce, interroge ses interlocuteurs : « De qui cette effigie ? Et la légende ? ». Il lui est répondu : « De César ». On connaît la suite, Jésus leur répond : « Rendez donc à César ce qui est à César, et à Dieu ce qui est à Dieu ». Plus radicalement, l’apôtre Jean (XVIII, 36) met cette parole dans la bouche du Christ : « Mon Royaume n’est pas de ce monde ». Comme le texte de la Vulgate, établi par Saint Jérôme, est en latin, et que l’impératif du verbe rendre, rendez, se dit reddite en latin, du verbe reddo, on appelle cela la « doctrine du Reddite ». Ce texte est capital car il apprend deux choses : en premier lieu, la séparation de deux pouvoirs, le pouvoir temporel qui tient aux corps et le pouvoir spirituel qui tient aux âmes ; en second lieu et par voie de conséquence, l’existence de deux sphères autonomes et légitimes d’action, celle du spirituel et celle du temporel. Les deux mondes sont non seulement distincts mais font, en quelque sorte, jeu égal, chacun dans son domaine propre de compétence. Observez bien cela : c’était la première fois, et la dernière jusqu’à ce jour, qu’une religion reconnaissait l’indépendance et la légitimité du politique. Ni le judaïsme, antérieur au christianisme, ni l’islam qui lui est postérieur n’ont une telle vision du politique. Pas davantage, l’hindouisme, le bouddhisme, le shintoïsme, le taoïsme ou le confucianisme, etc… De là, d’ailleurs, Saint Paul, dans sa lettre aux Romains (XIII, 1-7), tirera l’obligation, pour le chrétien, d’obéir aux pouvoirs établis dans une société.

Or ce n’est qu’assez récemment (aux alentours de 1989-1990 dans les milieux socialistes par exemple) que les responsables politiques ont pris conscience que la laïcité, d’abord conçue, en tout cas perçue, comme une machine de guerre contre la religion, surtout contre le catholicisme, par un détour singulier de l’histoire, en est en réalité un pur produit. Précisément, lorsqu’ont fait irruption, de façon massive, très visible, d’autres familles religieuses, spécialement les deux nommées plus haut, on s’est aperçu qu’elles n’adhéraient pas à cette vision du politique. Dans un premier temps, on leur a objecté l’obligation de respecter la laïcité et ce fut un coup d’épée dans l’eau parce que, pour ces religions, leur imposer la laïcité de l’Etat c’était les soumettre unilatéralement à la seule vision chrétienne du politique. L’effet obtenu fut donc inverse de celui recherché. Stupéfaction chez certains qui s’apercevaient avoir été les propagandistes zélés de la doctrine du Reddite…

Les pouvoirs publics ont donc été conduits à revoir leur copie.

Il est ensuite un autre phénomène, concomitant ou presque à celui que je viens de citer mais sans rapport avec lui. Je vous prie de m’excuser mais là je vais être obligé de faire un peu de droit. Il y a dans l’article 55 de la Constitution actuelle, celle de 1958, un article 55 qui est capital, en droit général certes, mais aussi pour la question dont nous sommes en train de parler. Cet article dit, brevitatis causa, que les traités et autres actes internationaux sont supérieurs aux lois. Cette affirmation, qui figure dans le texte depuis 1958, n’a cependant reçu son plein effet, pour des raisons complexes, qu’à partir de 1975 pour la Cour de cassation (Cass. mixte 24 mai 1975, Adm. Douanes c/ Cafés J. Vabre, D. 1975 p. 497, concl. A. Touffait) et de 1989 (Ass. 20 octobre 1989, Nicolo, p. 190) pour le Conseil d’Etat. Le parlement ne peut donc pas voter de loi contraire à un traité ou à une convention internationale ainsi qu’aux décisions prises par les organes institués par ces mêmes traités ou conventions. Une loi ou une disposition législative contraire à un traité est ipso facto écartée par la juridiction – quelle qu’elle soit – devant laquelle est invoquée l’inconventionnalité du texte. Ainsi, pour prendre un exemple qui vous est familier, les traités de l’UE s’imposent à notre législateur national mais aussi les règlements et les directives adoptés par les organes de l’UE institués par lesdits traités. Ainsi, la loi du 9 décembre 1905, qui n’est qu’une loi ordinaire, peut être modifiée ou abrogée ou complétée par une loi postérieure mais surtout elle doit respecter les traités auxquels la France a adhéré. Or, parmi ces traités il y a un très important, signé en 1950 (auquel la France n’adhère qu’en 1974), à Rome, la CEDH que met en œuvre une juridiction siégeant à Strasbourg, la Cour EDH. Naturellement, la liberté de religion, celle de conscience, l’égalité entre individus, etc. figurent en bonne place dans cette convention. De plus, la jurisprudence de cette Cour a la particularité de refléter la sensibilité moyenne des Etats signataires, cela pour chaque liberté. La France, on l’a dit, avec sa laïcité, est assez singulière en Europe et la voie moyenne de la Cour EDH pas toujours celle qu’une juridiction française eût spontanément adoptée.

 

1. L’évolution de la jurisprudence

 

Dès 1989, en pleine querelle sur le foulard islamique, le Conseil d’Etat est consulté par Lionel Jospin, alors ministre de l’Education nationale et rend 27 novembre 1989 un avis capital qui se fonde sur quatre pactes ou conventions internationaux (Ass. gén. plénière, 27 nov. 1989, AJDA 1990 p. 39, note J.-P. C.) et donne, pou la première fois, une version très souple de ce que peut ou doit être la laïcité en milieu scolaire. Ce « virage » résulte en particulier de la jurisprudence de la Cour EDH ; le Conseil d’Etat ne veut pas voir la France condamnée par cette Cour à raison de sa conception plutôt rigide de la laïcité.

 

1 – L’apport de la CEDH

Plusieurs dispositions de la convention EDH concernent la liberté religieuse. L’art. 9  affirme la liberté de religion, le droit de changer de religion, celui de la manifester en public ou en privé, individuellement ou collectivement, et cela par les moyens du culte, de l’enseignement, des pratiques et des rites. Si des restrictions peuvent être apportées à cette liberté c’est sous la réserve de respecter cumulativement trois conditions : la restriction doit être prévue par la loi ou un texte de rang normatif équivalent (26 avril 1979, Sunday Times c/ Royaume-Uni), elle doit être nécessaire, c’est-à-dire complètement inévitable dans une société démocratique, et elle ne peut poursuivre que l’un des quatre buts suivants (sécurité publique, protection de l’ordre, santé ou morale publique, protection des droits et libertés d’autrui). L’art. 14 de la Convention précise que tout droit reconnu par la convention peut être exercé sans que puisse être opposée à son bénéficiaire aucune distinction fondée, notamment, sur la religion, fût-elle très minoritaire. Enfin, l’art. 2 du 1^er protocole additionnel à la Convention décide que « nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction » et joute que l’Etat a l’obligation, dans le cadre de la fonction d’enseignement et d’éducation qu’il assume, donc dans le cadre de l’enseignement public, de respecter « le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ». La Cour EDH donne une portée extensive à ces dispositions. Ainsi, dans l’arrêt Kjeldsen et autres du 7 déc. 1976, elle juge qu’il en résulte deux obligations pour l’Etat : celle de respecter l’exigence de cet article 2 au sein des établissements scolaires publics et cela y compris dans le cas où il existerait à côté de ces établissements d’enseignement public des établissements privés ; celle d’assurer la liberté de l’enseignement en permettant la création d’établissements d’enseignement privés sans que, pour autant, il soit obligatoire pour l’Etat de subventionner l’enseignement privé. Toutefois, cette faculté négative est assortie de deux limites : si des aides sont accordées sous quelque forme que ce soit, elles doivent l’être dans des conditions égales pour tous à situation comparable ; de plus, l’absence ou l’insuffisance d’aides ne doit pas contrevenir aux dispositions de l’art. 14 précité, c’est-à-dire qu’elle ne doit pas revêtir un caractère discriminatoire en fonction d’appartenances religieuses ou non religieuses.

En France, vous relèverez que le C.C. a jugé qu’une telle aide était obligatoire pour permettre d’assurer l’égalité. Par ailleurs le C.E. juge que les lois de 1919 et de 1924 qui font obligation aux pouvoirs publics, en Alsace-Moselle d’instituer un enseignement religieux dans toutes les écoles primaires publiques et dans les collèges et lycées ne contreviennent ni au principe de laïcité instauré postérieurement par les constitutions de 1946 et de 1958 ni à l’art. 9 de la Convention EDH puisque les parents sont libres d’y faire assister, ou non, leurs enfants. L’obligation ne pèse donc que sur la puissance publique.

A partir de là la Cour a édifié une véritable « doctrine » sur la liberté de religion, on en cite quelques exemples.

Ayant à trancher dans un litige où des Témoins de Jéhovah se plaignent de discriminations de la part de la Grèce (25 mai 1993, Kokkinakis c/ Grèce), puis de la conciliation de la liberté de la presse avec la liberté religieuse à propos de caricatures (20 sept. 1994, Otto Preminger institut c/ Autriche), la Cour écrit : « La liberté de pensée, de conscience et de religion, qui se trouve consacrée par l’article 9 de la Convention, représente l’une des assises d’une « société démocratique » au sens de la Convention. Elle est, dans sa dimension religieuse, l’un des éléments les plus vitaux contribuant à former l’identité des croyants et leur conception de la vie, mais elle est aussi un bien précieux pour les athées, les agnostiques, les sceptiques ou les indifférents. Il y va du pluralisme – chèrement conquis au cours des siècles – consubstantiel à pareille société ». Vous l’avez entendu, la liberté religieuse est une condition d’existence de la démocratie non une conséquence.

Enfonçant le clou, la Cour considère que la liberté de religion emporte celle de pouvoir convaincre ceux qui n’appartiennent pas à cette religion, donc emporte le droit au prosélytisme sans quoi la liberté de changer de religion, reconnue à l’art. 9 de la Convention EDH, resterait lettre morte (F.-Fr. Flauss, chron. jurispr. De la CEDH, AJDA 1994 p. 31).

En revanche, partageant sur ce point les solutions du Conseil d’Etat français (Ass. 14 avril 1994, Consistoire central des israélites de France et autres, RDP 1996 p. 867, note C. Haguenau), la Cour ne reconnaît pas aux adeptes d’une religion le droit d’exiger des services publics l’institution d’une dispense d’obligation scolaire un jour déterminé de la semaine (par ex. le samedi : 27 avril 1999, Martins Casimiro et Cervirra Ferreira c. Luxembourg) ou pour participer à des célébrations publiques officielles (fête nationale : 18 décembre 1996, Valsamis c/ Grèce et Efistastiou c/ Grèce). Pareillement, ayant à connaître d’une révocation d’enseignante pour cause de port du foulard islamique, la Cour relève : « Dans ces circonstances, comment pourrait-on dénier de prime abord, tout effet prosélytique que peut avoir le port du foulard, dès lors qu’il semble être imposé aux femmes par une prescription coranique qui (…) est difficilement conciliable avec le principe de l’égalité des sexes. Aussi semble-t-il difficile de concilier le port du foulard islamique avec le message de tolérance, de respect d’autrui et surtout d’égalité et de non-discrimination que dans une démocratie tout enseignant doit transmettre à ses élèves ». (15 février 2001, Mme Dahlab c/ Suisse).

Enfin, on citera une affaire qui a défrayé la chronique, celle des crucifix dans les salles de classe des écoles publiques en Italie. La Cour juge pour juger cela non contraire à la Convention (Grand Chambre 18 mars 2011, Lautsi c/ Italie) « qu’en décidant de maintenir les crucifix dans les salles de classe de l’école publique fréquentée par les enfants de la requérante, les autorités ont agi dans les limites de ma marge d’appréciation dont dispose l’Etat dans le cadre de son obligation de respecter, dans l’exercice des fonctions qu’il assume dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques ».

Au total, la Cour se montre très libérale ce qui n’exclut pas des limites, outre celles déjà signalées : ainsi l’adepte d’une secte ne saurait invoquer la liberté religieuse contre l’auteur de critiques anti-sectaires (27 février 2011, Jérusalem c/ Autriche) tout comme le fondamentaliste qui se livre à des activités politiques sous couleur de religion (18 janvier 2001, Zaoui c/ Suisse).

Pas besoin d’être grand clerc pour mesurer toute la distance qui sépare cette conception de celle longtemps dominante en France. On comprend aisément les incidences que cela peut avoir sur l’idée de laïcité et sa gestion concrète. La conception qui se dessine au fil de ces décisions montre, à la fois, un soubassement philosophique et une analyse des faits concrets assez différents de ceux qui guident le juge français. Ce dernier, en raison de la prééminence des normes internationales sur le droit interne, va faire bouger très sensiblement les lignes.

 

2 – L’évolution du juge administratif

L’UE a adopté la Charte des droits fondamentaux, incluse dans le traité de Lisbonne, or celle-ci est la copie conforme de la Convention EDH, et un article du traité fait adhérer l’UE à cette dernière convention ainsi qu’à la jurisprudence de la Cour EDH. C’est dire qu’est désormais massive dans les normes supérieures la part s’imposant aux autorités nationales, y compris donc en matière de liberté religieuse. D’où de sensibles évolutions.

Le grand virage a été pris par cinq décisions rendues par la plus importante des formations juridictionnelles au sein du Conseil d’Etat, l’assemblée du contentieux. Celle-ci a, le 19 juillet 2011, était amenée à se prononcer sur cinq affaires très différentes les unes des autres et a y apportées des réponses identiques mutatis mutandis.

La Commune de Trélazé avait financé l’achat et la restauration d’un orgue pour son église paroissiale ; dès lors que l’orgue peut servir également pour les célébrations liturgiques et pour certaines manifestations culturelles ainsi que pour l’enseignement musical, il n’y a là aucune atteinte au principe de laïcité (Ass. 19 juillet 2011, Cne de Trélazé, 308544).

Le conseil municipal de Lyon subventionne la réalisation d’un ascenseur pour faciliter l’accès à la basilique de Fourvière des personnes à mobilité réduite ; cette subvention n’a pas un objet principal de culte même si elle concerne un équipement installé dans et pour un lieu de culte et même si peuvent l’emprunter des personnes se rendant à des offices religieux. La délibération de la ville de Lyon ne contrevient pas au principe de laïcité (Ass. 19 juillet 2011, Féd. de la libre pensée et de l’action sociale du Rhône, 308817).

Voici maintenant que la communauté urbaine du Mans aménage des locaux désaffectés en vue d’obtenir l’agrément sanitaire pour un abattoir local temporaire destiné à fonctionner essentiellement pendant les trois jours de la fête de l’Aïd-el-Kébir. Pour dire cette décision non contraire au principe de laïcité, le C.E. écrit solennellement ceci : « Considérant (que les dispositions de la loi de 1905 qui interdisent les subventions au culte) ne font pas obstacle à ce qu’une collectivité territoriale ou un groupement de collectivités territoriales, dans le cadre des compétences qui lui sont dévolues par la loi ou qui sont prévues par ses statuts, construise ou acquière un équipement ou autorise l’utilisation d’un équipement existant, afin de permettre l’exercice de pratiques à caractère rituel relevant du libre exercice des cultes, à condition qu’un intérêt public local, tenant notamment à la nécessité que les cultes soient exercés dans des conditions conformes aux impératifs de l’ordre public, en particulier de la salubrité publique et de la santé publique, justifie une telle intervention et qu’en outre le droit d’utiliser l’équipement soit concédé dans des conditions, notamment tarifaires, qui respectent le principe de neutralité à l’égard des cultes et le principe d’égalité et qui excluent toute libéralité et, par suite, toute aide à un culte ; » (Ass. 19 juillet 2011, Communauté urbaine du Mans, 309161).

Egalement, la Ville de Montpellier décide de mettre à disposition d’une association de franco-marocains, pour un an renouvelable, une salle polyvalente construite par la ville. Cette décision est attaquée pour violation du principe de laïcité. Le recours est rejeté car, note le C.E. : «  (dès lors que) les dispositions (…) du code général des collectivités territoriales (autorisent la mise de locaux municipaux à disposition d’associations, de syndicats ou de partis politiques), une commune, en tenant compte des nécessités qu’elles mentionnent, (peut) autoriser, dans le respect du principe de neutralité à l’égard des cultes et du principe d’égalité, l’utilisation d’un local qui lui appartient pour l’exercice d’un culte par une association, dès lors que les conditions financières de cette autorisation excluent toute libéralité et, par suite, toute aide à un culte ; qu’une commune ne peut rejeter une demande d’utilisation d’un tel local au seul motif que cette demande lui est adressée par une association dans le but d’exercer un culte ; ». (Ass. 19 juillet 2011, Cne de Montpellier, 313518).

Enfin, la commune de Montreuil-sous-Bois conclut un bail emphytéotique avec une fédération cultuelle d’associations musulmanes de la ville par lequel est mis à sa disposition, au prix d’un euro par an, un terrain en vue d’y édifier une mosquée. La délibération est attaquée pour violation du principe de laïcité. Pour rejeter ce recours, le C.E. va relever que la conclusion, aux fins d’implantation d’édifices religieux, de baux emphytéotiques sur les propriétés des collectivités locales a été prévue par la loi et par une ordonnance de 2006. Par suite, la loi de 1905 n’est pas opposable à une autre loi qui lui est postérieure et la contredit en quelque sorte. La délibération est donc régulière pour autant que seront respectées les règles applicables à la conclusion des baux emphytéotiques administratifs, celles relatives à la neutralité des personnes publiques ainsi qu’à l’égalité entre les cultes, enfin celles qui prohibent le financement direct des lieux de culte (Ass. 19 juillet 2011, Mme Patricia X., 320796).

Les questions qui se posent le plus souvent concernent les collectivités locales, on vient de le voir, au travers en particulier de l’octroi de subventions ou d’aides diverses. Ainsi, le tribunal administratif de Châlons-en-Champagne a jugé contraire au principe de laïcité l’installation par la ville de Reims, sur la place de la célèbre cathédrale, d’une estrade lors de la venue du Pape Jean-Paul II pour y célébrer une messe, cela en raison de l’objectif purement religieux de l’opération. De la même manière en va-t-il pour les « ostensions du Limousin ». Le Conseil d’Etat relève : (15 février 2013, Assoc. Grande confrérie de Saint Martial et autres, 347049) « 2. Considérant, en premier lieu, qu’il ressort des pièces du dossier soumis aux juges du fond que les ostensions septennales consistent en la présentation, dans certaines communes du Limousin, par des membres du clergé catholique, de reliques de saints qui ont vécu dans la région ou qui y sont particulièrement honorés ; qu’après avoir été solennellement reconnues dans les églises, ces reliques sont portées dans les rues en processions dans leurs châsses et offertes à la vénération des fidèles ; que les ostensions se concluent par des eucharisties ; qu’en jugeant que de telles cérémonies revêtent, en elles-mêmes, un caractère cultuel, alors même, d’une part, qu’elles ont acquis un caractère traditionnel et populaire, qu’elles attirent la population locale ainsi que de nombreux touristes et curieux, et qu’elles ont dès lors aussi un intérêt culturel et économique, et, d’autre part, qu’en marge des processions elles-mêmes, sont organisées des manifestations à caractère culturel ou historique, telles que des concerts, des expositions, des conférences ou des visites de musées, la cour administrative d’appel, qui a suffisamment motivé son arrêt sur ce point, a exactement qualifié les faits qui lui étaient soumis et n’a commis aucune erreur de droit ; (…) qu’il résulte de ces dispositions que les collectivités territoriales ne peuvent apporter une aide quelconque à une manifestation qui participe de l’exercice d’un culte ; qu’elles ne peuvent accorder une subvention à une association qui, sans constituer une association cultuelle au sens du titre IV (de la loi de 1905), a des activités cultuelles, qu’en vue de la réalisation d’un projet, d’une manifestation ou d’une activité qui ne présente pas un caractère cultuel et n’est pas destiné au culte et à la condition, en premier lieu, que ce projet, cette manifestation ou cette activité présente un intérêt public local et, en second lieu, que soit garanti, notamment par voie contractuelle, que la subvention est exclusivement affectée au financement de ce projet, de cette manifestation ou de cette activité et n’est pas utilisée pour financer les activités cultuelles de l’association ; que la cour a jugé, ainsi qu’il a été dit, que les ostensions septennales ont le caractère de cérémonies cultuelles ;». Mais il est des manières de dire non qui constituent cependant de grandes avancées en ce domaine. C’est le cas ici : on vient de l’entendre, des subventions sont possibles aux conditions qui viennent d’être rappelées mais, fait nouveau et exceptionnel, le juge croit bon d’ajouter un peu plus loin, alors que ce n’est pas vraiment utile pour résoudre le litige qui lui est soumis : « que l’article 2 de la loi du 9 décembre 1905 ne fait pas obstacle à ce que des subventions publiques soient attribuées à des manifestations culturelles, alors même que, comme dans l’espèce soumise à la cour administrative d’appel de Bordeaux, leurs organisateurs auraient par ailleurs des activités cultuelles ou que ces manifestations se dérouleraient à l’occasion de célébrations cultuelles ; qu’en outre, la prohibition des subventions à l’exercice même d’un culte, lequel ne peut être assimilé à une pratique culturelle, poursuit depuis plus d’un siècle le but légitime de garantir, compte tenu de l’histoire des rapports entre les cultes et l’Etat en France, la neutralité des personnes publiques à l’égard des cultes ; ».

Donnons quelques exemples encore de cet assouplissement.

La région Bourgogne commet une illégalité en refusant, dans le cadre de son plan de développement de la filière bois, de subventionner une communauté bénédictine pour réaliser une étude de faisabilité en vue de l’installation d’une chaufferie-bois alors que ce projet ne présentait pas un caractère cultuel et n’était pas destiné au culte, qu’il s’inscrivait dans le cadre de l’action régionale de promotion des énergies renouvelables et de maîtrise de la demande d’énergie, et qu’ainsi il présentait un intérêt public régional (26 novembre 2012, Communauté des bénédictins de l’abbaye Saint Joseph de Clairval, 344284). La solution est la même à l’égard d’une décision de l’ADEME refusant de subventionner l’installation d’une chaudière à bois à la chartreuse de Portes (26 nov. 2012, ADEME, 344379).

Semblablement, le C.E. estime qu’en accordant à une AEP, le Centre universitaire catholique de Bourgogne, une subvention qui avait exclusivement pour objet de contribuer au financement de l’extension de bâtiments destinés à l’enseignement supérieur, la ville de Dijon n’avait pas méconnu  » le principe de laïcité de l’Etat et des collectivités publiques défini par la loi du 9 décembre 1905 « , alors même que cette association, sans constituer une association cultuelle, aurait eu des activités cultuelles et que ses biens seraient, susceptibles, à terme, de devenir  » la propriété de l’Eglise catholique. Par suite, lorsque la municipalité a refusé d’honorer sa dette elle a commis une illégalité engageant sa responsabilité. (20 juin 2012, Cne de Dijon, 342666).

A propos des lieux de culte antérieurs à 1905 qui sont propriété d’une personne publique, ils sont grevés d’une affectation perpétuelle au culte, sauf, par exception, lorsque des éléments architecturaux ou immobiliers peuvent en être fonctionnellement détachés, tels la terrasse et le chemin de ronde situés sur le toit de l’église fortifiée des Saintes-Maries-de-la-Mer ; les règles de visite et d’ouverture de ces biens ne ressortissent pas à la compétences des autorités affectataires (20 juin 2012, Cne des Saintes-Maries-de-la-Mer, 340648).

S’agissant d’activités non strictement religieuses organisées par des personnes ou organismes dont le caractère cultuel est très marqué, des subventions sont possibles pour toutes celle de ces activités non directement ou non exclusivement cultuelles. Ainsi en va-t-il des 19^e rencontres internationales organisées dans l’esprit des rencontres d’Assise de 1986, par la Communauté Sant’Egidio France, à Lyon. Le C.E. commence par poser un principe important : « une association dont l’une des activités consiste en l’organisation de prières collectives de ses membres, ouvertes ou non au public, doit être regardée, même si elle n’est pas une  » association cultuelle  » au sens du titre IV de la loi du 9 décembre 1905, comme ayant, dans cette mesure, une activité cultuelle ; que tel n’est pas le cas, en revanche, d’une association dont des membres, à l’occasion d’activités associatives sans lien avec le culte, décident de se réunir, entre eux, pour prier ; que, dès lors, en jugeant que les seules circonstances qu’une association se réclame d’une confession particulière ou que certains de ses membres se réunissent, entre eux, en marge d’activités organisées par elle, pour prier, ne suffisent pas à établir que cette association a des activités cultuelles, la cour n’a pas commis d’erreur de droit ; » . Puis, le juge en vient à l’examen précis et particulièrement minutieux des faits : « il ressort des pièces du dossier soumis à la cour que la 19ème rencontre internationale pour la paix a donné lieu à un ensemble de tables rondes et de conférences consacrées, dans l’esprit des rencontres d’Assise du 27 octobre 1986, au  » courage d’un humanisme de paix  » et a réuni plusieurs centaines d’invités et plusieurs milliers de participants ; (…) après avoir relevé que cette manifestation ne comportait la célébration d’aucune cérémonie cultuelle et que l’association organisatrice s’était bornée à prévoir un horaire libre, afin que les fidèles des différentes confessions puissent, s’ils le souhaitaient, participer, dans des édifices cultuels de leur choix, à des prières, la cour a jugé que, alors même que des personnalités religieuses figuraient parmi les participants et que certaines conférences portaient sur des thèmes en rapport avec les différentes religions représentées, la manifestation ne présentait pas un caractère cultuel et que la commune de Lyon avait pu, sans méconnaître les dispositions précitées de la loi du 9 décembre 1905, apporter un concours financier pour son organisation ; qu’en statuant ainsi, la cour a exactement qualifié les faits qui lui étaient soumis et n’a pas commis d’erreur de droit ; ». Enfin, le C.E. assène : « en jugeant que la tenue à Lyon de la 19ème rencontre internationale pour la paix, qui respectait le principe de neutralité à l’égard des cultes, était, eu égard au nombre important des participants, notamment étrangers, et à l’intervention au cours des tables rondes de nombreuses personnalités nationales et internationales, positive pour  » l’image de marque  » et le rayonnement de la commune de Lyon et qu’elle était de nature à contribuer utilement à la vie économique de son territoire, et en en déduisant que l’octroi de la subvention en litige présentait un caractère d’intérêt public communal et que la délibération du conseil municipal du 20 juin 2005 trouvait dès lors un fondement légal dans les dispositions précitées de l’article L. 2121-29 du code général des collectivités territoriales, la cour a exactement qualifié les faits qui lui étaient soumis et n’a entaché son arrêt ni de contradiction de motifs ni d’erreur de droit ; ». (4 mai 2012, Féd. de la libre pensée et d’action sociale du Rhône, 336462).

Intéressante affaire du marché Riquet à Paris dans le 19^e arrondissement. (23 décembre 2011, Gilles X. et autres, 323309). Des personnes, locataires d’emplacements sur ce marché, de confession juive, demandent une dérogation pour ne pas être soumis, le samedi, à l’obligation d’ouverture des emplacements tous les jours du lundi au samedi de 8h30 à 19h30. La ville de Paris refuse car cela entraînerait la fermeture, le samedi, d’environ un tiers des commerces et la mission de service public d’un tel marché ne pourrait être satisfaite alors surtout que ce jour-là est celui de la plus importante fréquentation. En riposte, les commerçants concernaient font valoir que s’ils ne respectent pas le repos du samedi ils risquent de se voir retirer l’habilitation à vendre des produits cashers. Le Conseil d’Etat répond : 1) un règlement de marché ne peut, par principe, interdire des dérogations pour motif religieux, 2) encore faut-il que les dérogations soient compatibles avec l’intérêt général et notamment l’exigence de continuité du service public compte tenu des besoins des habitants du quartier, 3) en l’espèce, le fait qu’une dérogation concernerait 30% des emplacements la rend incompatible avec ces besoins publics. Le refus est donc légal.

Incontestablement, nous pouvons dire qu’avec ces décisions, et d’autres encore, nous revenons de loin dans la conception française de la laïcité.

 

1. Ecole et nouvelle laïcité

 

Le matériau que constitue la religion place l’enseignant et l’école en face de plusieurs difficultés. Comment vivre la cohabitation d’élèves de confessions différentes ? Comment gérer le quotidien vestimentaire ou autre ? De quoi parler ? Comment en parler ? Etc.

Certaines de ces questions concernent davantage l’administration scolaire, d’autres l’enseignant.

 

1. L’administration scolaire

 

Nombreuses sont les occasions et situations où l’administration des établissements est confrontée à des questions liées aux appartenances religieuses et impliquant une gestion correcte du principe de laïcité.

Il en va ainsi :

• Au plan alimentaire, dans le cadre des cantines,
• en matière vestimentaire, par exemple lors d’activités physiques et sportives,
• s’agissant de séparation des sexes, pour certaines activités ou pour toutes,
• concernant les rythmes scolaires (jours fériés),
• dans le domaine des relations avec les familles (détenteur de l’autorité parentale en cas de divorce par exemple), etc.

Pour tous ces aspects, et d’autres encore, l’administration est invitée à opérer un discernement entre, d’une part, ce qui relève de relations privées entre l’établissement et les intéressés, d’autre part, ce qui soulève des questions de principe, touche à un aspect symbolique fort, implique le reste de la communauté éducative et donc revêt un caractère public. Selon le cas, la réponse pourra ne pas être la même.

De la même manière, il conviendra de distinguer entre la demande légitimée par telle tradition, ce qui ne veut pas dire que l’on y accédera, et celle qui relève davantage d’un choix personnel voire d’un caprice.

Egalement, et quel que soit le cas de figure, il y a les demandes qui, matériellement, pourraient être satisfaites et celles qui, de toutes façons, ne peuvent pas trouver de réponse compte tenu des contraintes de tel ou tel ordre.

Salles de classe, couloirs et cours de récréation sont les hauts-lieux de la confrontation entre élèves, entre attitudes et comportements, de discussion, d’échanges de mots, des moments de franche camaraderie, de formation d’amitiés aussi, mais également d’affrontements physiques ou verbaux. Il incombe à l’administration de profiter des instants de grâce pour les exploiter et en faire fructifier les effets, d’empêcher le surgissement des conflits t, lorsqu’ils se produisent, de les régler au mieux.

Dans tout ce que je viens de décrire sommairement je n’évoque, bien sûr, que les seules situations où la laïcité, la diversité culturelle, le pluralisme religieux sont en cause.

Souvent la question du « que faire ? » appelle des réponses dont la difficulté de formulation peut se révéler redoutable. Les réponses et les solutions ne sont pas les mêmes, bien sûr, selon que l’on se trouve dans le cadre de l’enseignement public ou dans celui de l’enseignement privé. Si, dans le premier cas, doit se pratiquer une vision plus ou moins souple de la laïcité, dans le second cas, les choses sont différentes puisque doit être respecté par les autres et mis en valeur par l’établissement privé son « caractère propre », ce qui ne veut pas dire que la situation y soit plus confortable à gérer.

 

1. L’enseignant

 

L’enseignant rencontre de plusieurs manières cette confrontation de la laïcité et du pluralisme. Soit il en fait l’objet même de tel ou tel enseignement ou exercice pédagogique, c’est la situation la plus confortable : il s’agit de quelque chose de prévu et d’organisé, de quelque peu normé. Soit, au détour d’un exercice, d’une phrase, d’une réponse, à la vue d’une image, etc. est déclenchée inopinément une interrogation à portée plus ou moins directement et plus ou moins exclusivement religieuse, cas fréquent et d’un maniement qui peut, selon le contexte, être malaisé ou, au contraire, constituer une aubaine. Soit, enfin, le questionnement surgit de la vie même des élèves, leur comportement, un propos, l’évocation de quelque chose de familial, l’annonce d’une chose qui va avoir lieu, etc.

Sans vouloir donner de directives qui excéderaient ma compétence, il me semble que plusieurs choses peuvent cependant être dites.

D’abord, il y a un risque : celui de traiter à peu près égalitairement tous les cultes, de dire un peu sur chacun d’eux. Cette attitude n’est pas aussi judicieuse qu’elle pourrait le paraître de prime abord. En droit, mais aussi en morale élémentaire, il n’est pas juste de traiter identiquement des situations qui ne sont pas comparables. Dans un pays, comme le nôtre, aussi imprégné de christianisme dans les manifestations les plus diverses de l’existence, traiter de façon équivalente, christianisme, judaïsme et islam, ne serait ni juste ni honnête. Au reste, votre expérience vous a sans doute appris que les occasions d’évoquer tel ou tel aspect de la première des religions citées sont les plus fréquentes. L’art et la littérature, le vocabulaire et la musique, l’organisation des jours et des saisons comme celle de l’espace, les monuments, les rites et les habitudes sont là pour en témoigner. Certes, ce n’est pas parce qu’il y a cent fois plus de chrétiens que de juifs en France qu’il faut consacrer cent plus de temps à la première qu’à la seconde de ces spiritualités. Entre un traitement égalitaire brut et sec et un traitement strictement proportionnel il y a place pour un juste milieu raisonnable et honnête. Ainsi, il est peu admissible d’évoquer plus largement l’entrée en Ramadan que l’entrée en Carême comme il serait anormal de ne parler que de la seconde. Et l’on ne serait pas quitte de nos obligations en faisant venir en classe un rabbin, un pasteur, un prêtre, un imam, un bonze, etc.

Ensuite, il y a une difficulté pédagogique, celle de discerner ce qu’il convient d’enseigner en fait de religion. Existent, d’un côté, des religions fortement ritualisées (islam, hindouisme, judaïsme par exemple), de l’autre côté, des religions fortement intériorisées (christianisme à des degrés divers selon ses variétés, bouddhisme). Dans le premier cas, on peut être tenté de mettre l’accent sur la description et sur la signification du rite (circoncision, l’Aït, Souccoth, etc.) ce qui est facile et plus médiatique et donc d’un abord plus aisé pour des enfants et adolescents. Ceci se fera au risque d’une simplification, qui peut être abusive, et au détriment d’aspects, théologiques par exemple, majeurs. Au contraire, pour les religions du second groupe, intériorisées donc, l’enseignant est obligé d’emblée à l’abstraction, à la théorisation, à la catéchèse. C’est certes plus difficile à faire mais surtout cela oblige l’enseignant à se situer à un niveau de catéchèse (attention, je dis « à un niveau de » et non « faire de la catéchèse…), ce qui l’impliquera davantage que dans le premier cas.

Enfin, parce qu’il faut bien arrêter une énumération et même un exposé, il y a la manière d’enseigner. C’est là tout un art, difficile en vérité. Comment exposer à des enfants un récit, biblique par exemple, (le déluge, la traversée de la mer Rouge, la multiplication des pains, la guérison du paralytique ou la résurrection du Christ…) sans risquer l’un des deux écueils suivants. Soit l’enseignant prend très à cœur son récit, y entre si complètement dedans que l’enfant sera porté à y voir une vérité puisque c’est le maître qui le dit et qu’il y croit lui-même. Soit, par souci de distanciation et d’une certaine neutralité narrative, l’enseignant reste très froid à l’égard du récit, voire se montre dubitatif, et il risque, cette fois, de blesser les enfants, de susciter des réactions, parfois violentes, des familles. Comment présenter le récit biblique de la création du monde en sept jours ? Quel est le « bon » ton pour expliquer que le peuple juif est le peuple « élu » devant un auditoire où il y a beaucoup de musulmans ou pour expliquer que Jésus est le fils de Dieu, le Messie, devant un public où il y a des juifs et des musulmans ?

La tâche est d’autant plus difficile que l’on ne peut pas espérer s’en tirer en adoptant l’une des trois attitudes suivantes, différentes certes mais contestables : passer sous silence les situations délicates, ou bien dire qu’il y a du bien un peu partout car tout le monde a un peu raison, ou encore susciter le doute et enseigner la suspicion en se fondant pour cela sur les contradictions.

C’est dire que l’enseignant confronté à un public de composition culturelle et religieuse bigarrée, surtout à l’école publique, suppose des maîtres ayant reçu une formation à cet effet. Des maîtres qui non seulement connaissent bien leur sujet mais aussi, et peut-être surtout, des maîtres respectueux des valeurs véhiculées par la religion sans renier le souci d’objectivité qui a fait la gloire de notre enseignement.

Tout ceci suppose une pédagogie active de la tolérance entre les élèves eux-mêmes afin qu’ils s’acceptent les uns les autres avec leurs différences, y compris religieuses. Pour autant il ne faut pas non plus s’endormir dans le confort mortel d’un syncrétisme médiocre.

 

Mesdames, messieurs, il y a 10 ans presque jour pour jour, le 20 mars 2003, je concluais ainsi un exposé sur le thème « Enseigner le fait religieux », dans le cadre du CRDP de Marseille, je vous prie d’excuser le fait que je me cite : « La France est aujourd’hui placée à un carrefour et elle n’a pas vraiment le choix de la route : ce ne peut être que celle d’une laïcité ouverte, qui accepte de voir le religieux jouer un rôle dans la sphère publique comme d’autres phénomènes non politiques. Nos dirigeants doivent décider ou subir un certain retour du religieux – car c’est bien de cela qu’il s’agit – comme constitutif du régime démocratique. Jamais peut-être, sur ce point du moins, la distance n’aura été aussi grande entre la République, qui ne peut encore ignorer les cultes, et la démocratie qui, selon la Cour EDH et l’Union européenne, trouve dans la religion, l’une de ses composantes majeures. » Dix ans après, je ne retire rien de ce que j’écrivais alors et vous mesurez ainsi l’ampleur de l’enjeu.

Marseille, « Le Mistral »

19 mars 2013

Jean-Claude RICCI

 

» La laïcité à l’épreuve du multiculturel et du multireligieux  » (plan)   I)             La laïcité « à la française »  A)  Une affaire de mots et de temps a)   Le sens des mots b)   Le poids de l’histoire B)  Les conditions d’une laïcité originale a)   La singularité du fait catholique b) Une laïcité sui generis  II)          Laïcité et pluralité religieuse et culturelle  A)  Vers une nouvelle laïcité ? a)   La transformation de l’environnement juridique b)   L’évolution de la jurisprudence  B)  Ecole et nouvelle laïcité a)   Les incidences pour l’administration scolaire b) Les incidences pour l’enseignant

 

Institut catholique de la Méditerranée

Session nationale de l’enseignement catholique

Pluralité religieuse et citoyenneté : éduquer à la paix

 

 

Religions et sociétés

 

 

Mesdames, Messieurs, chers amis,

Je tiens tout d’abord à remercier les organisateurs de cette session pour leur aimable invitation. La contribution qui m’a été demandée est placée sous un titre très large, « Religions et sociétés », mais j’ai bien noté qu’elle devait s’inscrire dans le thème plus précis qui nous a été proposé : « pluralité religieuse et citoyenneté : éduquer à la paix ». Après avoir quelque peu hésité sur la façon de me saisir d’un tel thème, j’ai finalement décidé, à mes risques et périls, de vous proposer un petit parcours en deux temps.

Je voudrais d’abord relire avec vous quelques-unes des grandes mutations du rapport au religieux qui ont marqué notre histoire européenne et qui comptent à mes yeux dans la façon dont s’articulent aujourd’hui religions et sociétés. Je voudrais ensuite tenter de dégager de cette relecture quelques-unes des répercussions qu’ont eues ces mutations sur les pratiques éducatives et enseignantes. Au-delà de la question de l’enseignement du fait religieux à l’école, j’aimerais ainsi ouvrir un débat sur ce que pourrait signifier d’éveiller à la dimension religieuse de la vie dans la société d’aujourd’hui, ce qui devrait pouvoir apporter une contribution au thème de notre session : éduquer à la paix.

 

 

1. Les mutations du rapport au religieux

Je m’en tiendrai pour cette petite enquête, mais c’est déjà énorme, à notre contexte européen et je vais oser réduire cette première partie à quelques notes prises rapidement, « à grandes enjambées », avant de revenir à un rythme de « petite foulée » pour la seconde partie, plus importante à mes yeux pour notre débat. Mais il faut souvent commencer par relire l’histoire, dont les leçons sont souvent utiles même si les plats ne repassent pas deux fois ! Je résumerai mon propos en trois verbes : affranchir (ce fut l’objectif de l’humanisme dans la relation entre société et religion) ; relativiser (ce fut la critique des Lumières contre toute prétention religieuse à l’absoluité) ; traduire (c’est le souci de plusieurs philosophes contemporains à l’égard des religions dans des sociétés devenues post-séculières).

 

Humanisme et religion : affranchir

L’humanisme et un mouvement de pensée qui s’est développé en Italie pendant la Renaissance et qui s’est développé en France à partir du XVI^e siècle. Fortement influencé par les penseurs byzantins émigrés dans la péninsule italienne après la chute de Constantinople en 1453, il repose sur une « foi » rationnelle en la valeur et la dignité de l’homme, après des siècles de conflits non seulement entre chrétiens et musulmans, mais aussi entre chrétiens eux-mêmes dans l’Empire byzantin, conflits qui mettaient en évidence le fait que pour éduquer à la paix (pour reprendre le titre de notre session) il n’était peut-être pas judicieux d’enseigner la religion !

Ce moment historique qui commence au milieu du XV^e siècle est corrélatif de l’Europe que nous connaissons aujourd’hui. En écho à la culture venue de Byzance, les humanistes de la Renaissance sont d’abord désireux de remettre à l’honneur les auteurs grecs et latins, la philosophie, la littérature et l’art de l’Antiquité classique.[1] Peu à peu, mettant à profit la découverte des auteurs profanes de l’Antiquité, ils appliquent leur science érudite à la lecture de la Bible en hébreu et en grec et s’affranchissent de la lecture scolastique des textes sacrés, avec ses gloses infinies que raille par exemple Érasme dans l’Éloge de la folie.

Au début, la première culture humaniste n’entend pas rompre avec la culture chrétienne, mais plutôt la servir, au sens où l’eruditio, grâce à l’accès renouvelé qu’elle permet aux textes, encourage et soutient la pietas, c’est-à-dire le désir de Dieu. Mais très vite, cette nouvelle culture dite « classique » tendra à évincer la culture religieuse qui jusque-là dominait, l’étude philologique des textes rendant peu à peu inutiles les explications et commentaires des docteurs scolastiques. Autrement dit, l’humanisme établit que l’homme dispose par lui-même des moyens de s’affirmer positivement sans le secours d’autorités extérieures, surtout pas religieuses.

Dès lors, l’hostilité entre humanisme et religion se fera d’autant plus radicale que viendra se greffer sur cette distinction, dès le XVI^e siècle, une scission à l’intérieur même du christianisme latin entre les « papistes » et les « réformés », entre catholicisme et protestantisme, ce dernier trouvant finalement dans l’humanisme, malgré les réserves de Luther à l’égard d’Érasme, un allié objectif non négligeable.[2] Mais il importe de noter que cet humanisme, s’il est anticlérical, n’est pas antireligieux. Que ce soit chez Érasme, Thomas More ou Guillaume Budé, l’érudition, l’amour des lettres, est encore au service de la religion, d’une religion purifiée, d’une piété intérieure recentrée sur l’essentiel, affranchie des pouvoirs dogmatiques qui en ont provoqué la dérive et que Luther dénoncera.

Il serait trop long, bien que sans doute fort intéressant, de poursuivre la relecture des liens entre humanisme et religion, liens qui se complexifieront dès le XVII^e siècle, avec notamment le conflit entre un humanisme libertin et rationaliste, opposé à un humanisme dévot qui fut le creuset d’un renouvellement profond de la spiritualité chrétienne sur lequel, d’une certaine manière, on vit encore aujourd’hui. Ces brèves indications suffisent néanmoins à mettre en évidence pour notre propos deux éléments : d’abord, que l’Europe présente, par rapport à d’autres ensembles civilisationnels, cette particularité d’être riche non seulement en religion mais aussi en questionnement critiques par rapport à la religion, avec une dialectique constante entre la foi et le doute, entre la croyance et la raison, ce qui laisse d’ailleurs penser que l’opposition trop usitée entre croyants et non-croyants n’est pas théologiquement pertinente ; ensuite qu’une éducation qui s’inscrit dans le patrimoine de notre histoire européenne peut trouver dans cette histoire même ce qui valorise l’affranchissement par rapport aux pouvoirs religieux lorsque ces pouvoirs nuisent à la dignité de l’homme. C’est la vérité profonde de l’humanisme et c’est en ce sens qu’éduquer à la paix passe sans doute par une éducation à la liberté religieuse.

 

Lumières et religion : relativiser

Je dois ici préciser que je prendrai les Lumières non pas tellement dans leur moment français de Diderot et de Voltaire, que l’on pourrait situer comme une suite logique du développement de l’humanisme, mais plutôt dans leur moment allemand de Kant et de Hegel, appelé plus précisément Aufklärung, lui-même d’ailleurs précédé puis accompagné par la Haskala juive, avec notamment Moses Mendelsohn. Ce qui m’intéresse ici, dans cette brève enquête, c’est de repérer l’impact du développement scientifique de l’histoire sur le problème de la relation entre religions et sociétés.

C’est au XIX^e siècle que l’on assiste au développement scientifique de l’histoire et que prend naissance une discipline nouvelle que l’on appelle « l’histoire des religions », qui s’édifie surtout en Allemagne à la faveur de l’accroissement des connaissances ethniques, archéologiques ou anthropologiques sur le fait religieux dans l’ensemble des cultures du monde. Et cela remet peu à peu en question la prétention des religions à se considérer elles-mêmes comme absolues. À l’instar de tout phénomène historique, ne doivent-elles pas se contenter d’être relatives, connaissant un début et une fin et n’ayant de valeur que relativement à une culture et à une époque ?

On doit au théologien protestant Ernst Troeltsch (1865-1923) d’avoir le premier cherché à relever théologiquement ce nouveau défi. Néanmoins, la question a aussi agité les milieux catholiques, bien que le contexte de ce qu’on appela plus tard la crise moderniste qui sévit à la jointure entre le XIX^e et le XX^e siècle, en ait retardé l’expression. Mais j’aimerais au moins rappeler que le jésuite Léonce de Grandmaison qui fut en 1910 le fondateur des Recherches de science religieuse, alors qu’il dirigeait déjà la prestigieuse revue des Études, connaissait et appréciait les travaux de Troeltsch.

Que disait donc Troeltsch ? Ceci, déjà en 1898 : « Seul celui qui parcourt rapidement l’histoire des religions simplement du point de vue de l’apologétique, comme un chasseur à l’affût des évidences de l’infériorité des religions autres que le christianisme, seul celui-là peut rentrer chez lui, après ses expéditions, avec son supranaturalisme intact. »[3] Puis, en 1901, une grande conférence prononcée à Mühlacker, dans laquelle il montrait que s’il était nécessaire que le christianisme renonce à sa prétention d’absoluité, cela ne portait cependant pas préjudice au besoin de certitude nécessaire à la conscience croyante.

En effet, de quoi celle-ci a-t-elle besoin ? D’une part, d’être sûre que c’est bien de Dieu qu’elle fait l’expérience dans la religion qu’elle pratique ; d’autre part, d’avoir la certitude de ne pouvoir trouver ailleurs une meilleure voie religieuse que celle sur laquelle elle est engagée. Or, pour que ce besoin de certitude soit rempli, il suffit que soit reconnue au christianisme non pas une absoluité mais simplement une validité. Pour Troeltsch, la différence tient en ceci : l’absoluité est décrétée dogmatiquement, de l’intérieur même d’une religion, a priori, sans tenir compte du fait qu’il existe d’autres prétentions à la vérité que la sienne ; la validité est reconnue historiquement a posteriori, après comparaison objective entre les différentes propositions religieuses. Se lançant donc dans une étude comparée des religions avec les moyens dont il disposait à l’orée du XX^e siècle, Troeltsch parvenait à montrer à la fin de cette conférence que, parce qu’il était une « religion personnaliste de rédemption », le christianisme, après avoir été mis en comparaison avec les autres religions existantes, pouvait se voir attribuer une Höchstgeltung, c’est-à-dire une validité suprême.

Mais quelque vingt ans plus tard, en mars 1923, pour une conférence qu’il ne prononça pas à cause d’une embolie pulmonaire qui l’emporta le 1^er février, Troeltsch avait rédigé un texte dans lequel il reconnaissait que des études plus approfondies sur les autres religions ainsi qu’une réflexion plus aiguë sur le lien entre religion et culture l’avaient conduit à estimer que le critère personnaliste dont il s’était servi pour comparer les religions du monde en 1901 était peu fiable pour une telle comparaison puisqu’il était lui-même issu d’une culture imprégnée du christianisme. Il n’était donc pas étonnant que l’usage d’un tel critère aboutît à conférer à la religion dont il était issu la Höchstgeltung qu’il lui avait décernée.

Par honnêteté, Troeltsch proposait donc de n’attribuer au christianisme qu’une « validité relative » : le christianisme est la religion qui est valide pour nous et jusqu’à présent. Troeltsch n’excluait pas que les relations entre les religions pourraient leur permettre de développer chacune le meilleur de leur spécificité et que pourrait ainsi s’établir entre elles une fécondation réciproque de grand intérêt pour leurs membres. Quant à leurs différences, mieux valait laisser à Dieu le soin de décider de leur signification. À la fin de la conférence de 1923, il écrivait : « Qui oserait se prononcer de manière définitive sur la validité des prétentions à la vérité des différentes religions ? Seul Dieu, qui a déterminé ces différences, peut faire cela. »[4]

Si j’ai accordé autant d’importance à Troeltsch, c’est au moins pour deux raisons en rapport avec notre thème. D’abord parce qu’il me semble que nombre de nos contemporains, sans même qu’ils n’aient jamais lu Troeltsch, sont habités par les questions qu’il a tenté de résoudre. Même si les solutions qu’il a proposées restent théologiquement discutables, il n’en reste pas moins que c’est avec lui que commence l’édification d’une problématique en théologie chrétienne à propos de la pluralité religieuse. Or il n’y a pas d’éducation à la paix qui puisse faire l’économie d’une prise au sérieux de la pluralité des religions et de la légitimité de leurs prétentions à la vérité. Ensuite parce que dans l’Europe d’aujourd’hui, cette critique des prétentions à l’absoluité s’impose également aux religions dont le nombre des fidèles au sein de la population européenne s’est accru au cours du XX^e siècle. On vantera le bouddhisme à cause de la prétendue absence chez lui de cette revendication d’absoluité ; et on craindra l’islam à cause de la prétendue impossibilité pour lui de se satisfaire d’une telle relativisation. Et ces préjugés pèsent lourdement sur le rapport entre pluralité religieuse et citoyenneté dans le contexte d’aujourd’hui.

 

Sécularisation et religions : traduire

J’ai eu l’occasion, à la faveur de plusieurs séminaires de recherche que j’ai dirigés sur ce sujet, de suivre l’évolution de la pensée du grand philosophe allemand Jürgen Habermas sur la place des religions dans l’espace public, depuis sa thèse de philosophie sur Schelling jusqu’à ses derniers ouvrages sur la démocratie, en passant par son intérêt pour les penseurs juifs allemands qui contribuèrent grandement au passage d’un messianisme religieux à un messianisme séculier, de Franz Rosenzweig à Ernst Bloch et Theodor Adorno, puis par sa construction d’une théorie de l’agir communicationnel, recueillant auprès de Max Weber et de George-Herbert Mead l’héritage du potentiel de communication jadis inclus dans l’agir rituel afin de poser les bases d’une théorie sociale pouvant garantir dans une société séculière et démocratique le principe et la méthode d’une communication la moins déformée possible.

Or voici que depuis quelques années, Habermas inscrit dans son axe de travail la question du rôle des religions dans l’espace public, rôle que les sociétés post-séculières ne peuvent plus négliger, non pas parce que ces religions, soudainement revigorées, entameraient un nouveau rapport de force dont il faudrait que les sociétés post-séculières se protègent, mais plutôt, à l’inverse, parce que ces sociétés auraient tort de laisser disparaître les ressources sapientielles et anthropologiques dont les religions sont porteuses, ressources sans lesquelles ces sociétés seraient menacées de déshumanisation. Dans la ligne de ses magistrales études sur le rapport entre connaissance et intérêt et sur les bienfaits ou les méfaits de l’idéologie de la science et de la technique, Habermas en vient aujourd’hui à plaider en faveur d’une appropriation en langage séculier des contenus sémantiques véhiculés par les religions, cette traduction séculière des ressources anthropologiques religieuses étant de la responsabilité de tous les citoyens, qu’ils appartiennent ou non à une tradition religieuse déterminée. L’urgence est grande, explique Habermas, dans la mesure où les démocraties actuelles ont de plus en plus de mal à pouvoir s’appuyer sur des convictions partagées.

Habermas n’est pas le seul philosophe à tenir aujourd’hui ce genre de discours : John Rawls [1921-2002] (avec ses réflexions sur la raison publique), Charles Taylor (avec A secular Age, paru en 2007) ou encore Jean-Marc Ferry (avec ses ouvrages sur l’éthique reconstructive), alimentent un débat qui prend progressivement de l’ampleur, même si, en France surtout, il gêne les tenants d’un laïcisme étroit qui ne comprennent pas qu’un auteur comme Habermas, chef de file de la deuxième génération de l’École de Francfort, héritière de Karl Marx et de Max Weber, en vienne à se fourvoyer avec ces questions religieuses d’un autre temps qu’ils espéraient révolu ! Pourtant, le tome II des Pensées postmétaphysiques, déjà publié par Habermas en Allemagne et dont une traduction française devrait sortir à l’automne prochain, apportera encore bien des éléments sur cette question, après l’imposant Prologue de l’ouvrage Entre naturalisme et religion. Les défis de la démocratie, consacré à une relecture suggestive de la philosophie kantienne de la religion appliquée aux évolutions de la dimension religieuse dans les sociétés occidentales.[5]

Alors que pendant longtemps la pensée occidentale s’originant dans les Lumières a pu considérer que l’évolution irréversible de la raison devait signer l’arrêt, à plus ou moins long terme, de l’influence et même de l’existence des religions, l’on s’interroge désormais, non plus sur le démenti qu’aurait pu infliger à ce diagnostic ce que l’on a pendant un temps appelé le « retour du religieux », retour dont on s’aperçoit aujourd’hui qu’il n’était qu’une écume trompeuse alors que progressait inexorablement la lame de fond de la sécularisation, mais plutôt sur la meilleure façon de récupérer, sous la coque parfois craquelante des religions, les indices d’une composante anthropologique indispensable à l’être humain, et qu’il paraît désormais urgent de traduire en langage séculier, si l’on veut éviter que le confinement des religions dans la sphère privée ne se solde par une redoutable déshumanisation de la société tout entière.

En effet, le problème n’est plus seulement de lutter contre l’obscurantisme religieux, même s’il convient de rester vigilant, car de son côté, la raison moderne, délivrée de la tutelle de la religion, s’est elle aussi révélée vulnérable à de multiples pathologies et tend à « sortir des rails », comme le dénonçait déjà Eric Voegelin à propos de l’historicisme, du scientisme et du totalitarisme, tous trois engendrés par la raison séculière.[6] D’où la question posée par Habermas à l’orée de sa relecture de Kant : comment est-il possible « de s’approprier l’héritage sémantique des traditions religieuses sans effacer la frontière qui sépare les univers de la foi et du savoir » ?[7] Question qui rejoint directement les préoccupations de ceux qui s’interrogent sur les modalités de l’enseignement du fait religieux à l’école et qui en même temps, déplace et enrichit ce questionnement.

À l’interprétation classique du texte kantien, insistant sur la critique de la religion par la philosophie, il faut ajouter, plaide Habermas, une perspective constructive, qui consiste à « renvoyer la raison aux sources religieuses pour que la philosophie puisse y trouver en retour une sollicitation et dès lors en apprendre quelque chose ».[8] Habermas est attentif au fait que Kant « cherche à trouver par la raison une posture équivalant à celle que permet la foi – à l’habitus cognitif du croyant » : « ce que veut Kant, ce n’est donc pas, en premier lieu, récupérer les contenus religieux par la voie conceptuelle, mais intégrer à la raison le sens pragmatiste propre à la modalité religieuse de la foi ».[9]

Dès lors que la philosophie, chez Habermas et bien d’autres auteurs, en vient à entreprendre une telle appropriation critique du contenu religieux, il importe que la théologie, en débat avec elle, s’efforce de contribuer à ce travail de traduction tout en faisant valoir la pertinence de sa propre herméneutique confessante de la signification anthropologique de la démarche religieuse. C’est avec cette préoccupation, qui ouvre sur la question fondamentale « qu’est-ce que croire ? », que je voudrais maintenant aborder la deuxième partie, plus brève, de mon propos, dont j’avais annoncé qu’elle s’efforcerait d’ouvrir un débat, au-delà de la question de l’enseignement du fait religieux à l’école, sur ce que pourrait signifier l’éveil à la dimension religieuse de la vie dans la société d’aujourd’hui.

 

 

2. Éduquer à la dimension religieuse de la vie

Affranchir, relativiser et traduire : tels furent les trois verbes par lesquels j’ai essayé de décrire les principales mutations du rapport au religieux dans l’histoire de l’Europe. Je voudrais maintenant repartir de la question à laquelle nous sommes parvenus en lisant Habermas : dès lors que la philosophie cherche à traduire en langage séculier les contenus religieux, comment la foi peut-elle faire valoir, dans ce débat, la pertinence de sa propre herméneutique confessante de la signification anthropologique de la démarche religieuse. Cela revient à se poser la question : qu’est-ce que croire dans la société d’aujourd’hui ? Ou bien, en d’autres termes, plus proches des préoccupations de cette session : qu’est-ce qu’éduquer à la dimension religieuse de la vie ? Pour lancer le débat, je voudrais proposer deux éléments de réponse à cette question : il s’agit d’une part d’éduquer à la résistance, d’autre part d’éduquer à la symbolique.

 

Éduquer à la résistance

On l’a dit tout-à-l’heure : l’Europe n’est pas seulement riche en religions, elle est riche en questionnements critiques sur le religieux, en conflits plus ou moins violents entre pouvoirs temporels et pouvoirs spirituels. L’Europe, c’est aussi la terre des déchirures du christianisme, éclaté en orthodoxie, protestantisme et catholicisme, pour ne prendre que les principales familles. Le théologien sait que beaucoup de sang a coulé sur les terres de l’Europe au nom de Dieu et des religions ! Il sait aussi que l’Église a mis du temps à renoncer au pouvoir qui était le sien au temps de la chrétienté. Y a-t-elle d’ailleurs totalement renoncé encore aujourd’hui ?

Je désigne par « chrétienté » non pas le christianisme en tant que phénomène religieux, mais une organisation de la société régie par la religion chrétienne. La chrétienté, c’est le régime qui prévalut en Europe lorsque, pendant plusieurs siècles, le glaive et le goupillon furent unis, lorsque le pouvoir temporel et le pouvoir spirituel étaient mêlés, chacun voulant avoir la primauté sur l’autre, depuis la querelle entre Philippe le Bel et Boniface VIII. Même la Réforme protestante, sur ce point, n’a pas changé fondamentalement la donne, accentuant même, dans un souci d’indépendance face à la papauté, l’imbrication entre le prince et la foi, propulsant en Europe le cujus regio, eius religio au rang de principe d’élargissement des frontières de la sphère d’opposition à la papauté.

Il fallut donc attendre encore quelques siècles après la Réforme pour qu’apparaissent de nouvelles interrogations théologiques qui me paraissent être de nature à pouvoir apporter une contribution à notre débat d’aujourd’hui. Elles se sont développées après le traumatisme des deux guerres mondiales qui montrèrent à l’humanité tout entière non seulement que le passé chrétien des peuples ne les garantissait pas contre la barbarie, ce qui devrait rendre plus humbles les théories religieuses sur l’importance des racines chrétiennes de l’Europe, mais aussi que les idéologies anti-religieuses étaient au moins aussi barbares que les pires déformations des religions dont elles prétendaient délivrer, ce qui devrait rendre plus humbles les théories sociales sur les bienfaits du laïcisme.

Éduquer à la dimension religieuse de la vie, c’est suggérer une certaine humilité dans la façon de concevoir la relation entre religions et sociétés, humilité qui devrait permettre de dépasser les préjugés qui enferment et d’éviter les instrumentalisations réciproques. La religion n’est pas réductible à un vecteur de la paix sociale, comme on voudrait nous le faire croire quelquefois. Nous savons bien que, sur ce registre, même le dialogue interreligieux peut être ambigu, s’il n’est pas autre chose que ce que les pouvoirs publics voudraient que les religions fassent pour concourir à cette paix sociale qu’ils n’arrivent plus à assurer par eux-mêmes. Une théologie qui ne serait pas suffisamment attentive à cette ambiguïté risquerait de perdre la distance et la liberté qui lui permettent de dire autre chose que ce qu’il est de bon ton de dire, dans l’espace feutré du « politiquement correct », lorsque la religion se fait plus prompte à jouer le rôle d’utilité sociale qu’on veut bien lui concéder qu’à remplir courageusement la mission prophétique et critique qui lui incombe.[10]

En outre, ce que l’on appelle dans nos sociétés « tolérance » peut prendre la forme d’une subtile idéologie qui relativise les messages religieux au prétexte que le meilleur combat contre l’intolérance consisterait à décréter une neutralité de la société civile, cantonnant la religion à la sphère privée ou ne « tolérant », comme expressions publiques, que celles qui tendent à montrer que « tout se vaut » ! On se souviendra du fait que ni les juifs ni les chrétiens, à l’aube de notre ère, ne purent coïncider avec les religions qui, dans l’Empire romain, pouvaient être assimilées, les dieux des uns étant interchangeables avec les dieux des autres et pouvant même se compléter dans de grands panthéons ! Les paroles adressées aux dieux devaient pouvoir se côtoyer sans problème selon le préjugé qu’elles étaient, finalement, équivalentes. J’ai parfois l’impression que la pensée dominante d’aujourd’hui a quelque chose à voir avec les présupposés de cette époque et que pour éduquer à la paix, il faut résister à cette idéologie de la tolérance !

Mais il est d’autres résistances à mettre en œuvre, en particulier par rapport à tout ce qui nuit à l’intériorité qui est l’une des caractéristiques les plus importantes de l’être-homme. Éduquer à la dimension religieuse de la vie, c’est aussi éduquer à l’intériorité. Or il me semble que l’homme d’aujourd’hui souffre tout particulièrement d’une réelle atrophie de sa dimension de profondeur, une « dimension oubliée »[11] ou même refoulée par les diverses idéologies qui convoitent le monde au mépris de l’humain. Nié dans son identité la plus profonde, savamment anesthésié par des divertissements qui éteignent en lui la potentialité critique de sa liberté et la force de son désir de vivre, l’être humain semble être devenu une chose parmi les choses, un simple objet dont la seule utilité est de pratiquer le culte de la consommation devant l’idole invisible des « marchés ».

La crise que nous connaissons de nos jours montre l’étendue désastreuse de cette idolâtrie à laquelle il est urgent de résister avec persévérance. Or ce que signifie, au sens large, la religion, désigne cette dimension de profondeur qui caractérise tout être humain aux prises avec les questions de la vie. Bien des gens se sentent étrangers à toute religion concrète précisément parce qu’ils ne trouvent pas, dans la façon dont leur sont présentés les messages de ces religions, de quoi assouvir leur quête à propos du sens de la vie. Car pour nombre de nos contemporains (et c’est un grand défi pour l’Église aujourd’hui), le vocabulaire et les symboles des discours religieux semblent ne plus avoir aucun lien avec leur propre soif spirituelle.

Souvent, c’est vers la culture que le sens des symboles cherche à émigrer. Peut-être parce que la culture est une façon de donner forme à la profondeur de l’humain. Est-il besoin d’ajouter que, de même que l’abondance du vocabulaire religieux n’est pas le meilleur indice de la sainteté, de même les motifs religieux ne sont pas nécessaires pour que s’exprime dans l’art la question religieuse du sens de la vie ? Bien des poètes, des dramaturges, des peintres, des architectes, pourraient en témoigner ![12] Souvent, c’est par leur créativité qu’ils résistent au nivellement de la culture et expriment à leur façon la dimension religieuse de la vie. Cela nous amène à ma deuxième proposition : éduquer à la symbolique.

 

Éduquer à la symbolique

Permettez-moi d’évoquer ici la pensée de Paul Ricœur, dont nous fêtons cette année le centenaire de la naissance. On doit à Ricœur, entre de nombreuses autres choses, d’avoir dénoncé l’illusion de transparence qui caractérise la philosophie réflexive qui a marqué l’Europe depuis Descartes. Car en réalité, l’opération par laquelle un sujet prend connaissance de soi n’est jamais immédiate : elle passe par de nombreuses médiations au travers desquelles l’altérité configure l’identité. Cette altérité n’est pas seulement celle de la personne d’autrui ; elle est aussi celle des signes, du langage, des symboles et des mythes, et même celle de l’inconscient. Pour honorer l’intention de la philosophie réflexive, il faut dès lors accepter le détour par l’herméneutique des symboles. Lecteur de Jean Nabert, mais aussi de Mircea Eliade et de Rudolf Bultmann[13], Ricœur a montré qu’on ne saurait déchiffrer l’énigme de l’humain, sans mener l’enquête, aussi loin que possible, dans le maquis des matériaux mythiques et symboliques qui façonnent les cultures de l’humanité. La tâche de la philosophie consiste alors à explorer rationnellement ce que « le symbole donne à penser » et la tâche éducative consiste à ouvrir à la dimension symbolique de l’existence.[14] C’est ainsi que Ricœur mettra au jour les multiples facettes de la symbolique du mal, la riche et curieuse dialectique entre le volontaire et l’involontaire, les relations toujours difficiles entre faillibilité et responsabilité, et développera une grande et suggestive anthropologie de l’homme faillible.[15]

Pour se comprendre lui-même, le sujet doit donc accepter le long détour par l’interprétation des signes, des symboles et des mythes qui forgent une culture : « avec Nabert, écrit Paul Ricœur, je tiens ferme que comprendre est inséparable de se comprendre, que l’univers symbolique est le milieu de l’auto-explication ; […] il n’y a pas d’appréhension directe de soi par soi, pas d’aperception intérieure, d’appropriation de mon désir d’exister sur la voie courte de la conscience, mais seulement par la voie longue de l’interprétation des signes »[16]. L’on sait bien que la question de l’identité constitue aujourd’hui l’un des défis éducatifs majeurs auxquels nous sommes confrontés. Or, explique Ricœur : pas d’identité réfléchie sans détour par l’altérité ; pas de « reconnaissance » de soi qui ne se découvre « soi-même comme un autre »[17]. Et cette anthropologie de la reconnaissance a des conséquences éthiques :

Le terme de reconnaissance me paraît beaucoup plus important que celui d’identité, autour duquel le débat sur le multiculturalisme tourne la plupart du temps. Dans la notion d’identité, il y a seulement l’idée du même ; tandis que la reconnaissance est un concept qui intègre directement l’altérité, qui permet une dialectique du même et de l’autre. La revendication d’identité a toujours quelque chose de violent à l’égard d’autrui. Au contraire, la recherche de la reconnaissance implique la réciprocité.[18]

La reconnaissance, tout comme la paix, n’est pas complaisance réciproque. Elle apprend la discussion entre des identités qui restent différentes mais peuvent s’enrichir mutuellement. C’est dans cette perspective que Ricœur a forgé, dans sa fameuse trilogie Temps et récit, le concept si éclairant d’« identité narrative » : en définitive, explique-t-il, répondre à la question « qui suis-je ? », c’est raconter l’histoire d’une vie[19]. L’anthropologie ricœurienne décèle ainsi dans la capacité humaine à (se) raconter l’indice de la singularité d’un être qui, malgré la brièveté, à l’échelle cosmique, de sa vie, est le seul à poser la question du sens :

[L’immémoriale sagesse] a toujours su la disproportion du temps que, d’un côté, nous déployons en vivant et qui, de l’autre, nous enveloppe de toutes parts ; elle a toujours chanté la brièveté de la vie humaine au regard de l’immensité du temps. Le vrai paradoxe est là : à l’échelle cosmique notre durée de vie est insignifiante, et pourtant ce bref laps de temps où nous paraissons sur la scène du monde est le lieu d’où procède toute question de signifiance.[20]

Je tiens que ce dialogue des identités narratives est la base de tout dialogue des fidélités à des normes de foi différentes. C’est là l’un des plus sûrs chemins vers la paix et l’une des voies les plus prometteuses pour le dialogue interreligieux, par-delà les questions doctrinales.

 

 

Conclusion

Après avoir rapidement parcouru, à l’aide de trois verbes, « affranchir, relativiser et traduire », quelques-unes des mutations du rapport au religieux dans les sociétés européennes au cours des derniers siècles, de la naissance de l’humanisme jusqu’à nos jours, j’ai essayé de suggérer quelques incidences possibles de ces mutations sur les pratiques éducatives et enseignantes, en soulignant notamment la nécessité d’une éducation à la résistance et celle d’une éducation à la symbolique.

J’aimerais, pour conclure, revenir à Paul Ricœur, en cette année anniversaire, pour recueillir la réponse qu’à la fin de sa vie, dans des Fragments publiés en 2007, deux ans après sa mort, il donnait à la question que nous avons rencontrée vers la fin de notre traversée : « qu’est-ce que croire ? » S’interrogeant sur ce que signifiait à ses yeux son attachement au christianisme, il le définissait par une de ces formules lapidaires dont il avait le secret : « un hasard transformé en destin par un choix continu ». Et voici comment il explicite cette formule :

Un hasard : de naissance et plus largement d’héritage culturel. Il m’est arrivé de répliquer ceci à l’objection : « si vous étiez chinois, il y a peu de chances que vous seriez (sic) chrétien. » Certes, mais vous parlez d’un autre que moi. […] Ainsi suis-je, par naissance et héritage. Et je l’assume. […] C’est cet héritage, indéfiniment confronté, au plan de l’étude, à toutes les traditions adverses ou compatibles, que je dis transformé en destin par un choix continu. C’est ce choix dont je suis sommé de rendre compte, ma vie durant, par des arguments plausibles, c’est-à-dire dignes d’être plaidés dans une discussion avec des protagonistes de bonne foi, qui sont dans la même situation que moi, incapables de rendre raison des racines de leurs convictions. […] Par ce mot de destin, je ne désigne aucune contrainte, aucune charge insupportable, aucun malheur, mais le statut même d’une conviction, dont je peux dire : ainsi je me tiens ; à cela j’adhère. […] Le terme adhésion [par lequel Chouraqui traduit pistis, plutôt que par foi] est en outre approprié dans le cas du christianisme auquel… j’adhère et qui comporte l’attachement à une figure personnelle sous laquelle l’Infini, le Très-Haut, se donne à aimer.[21]

 

 

 

 

[1] On pourrait comparer avec l’entreprise intitulée Bayt al-hikma, sous les califes abbassides à Bagdad, entre 830 et 1250 environ.

[2] On ressent encore aujourd’hui les effets de cette césure dans la façon dont catholiques et protestants se situent par rapport à la laïcité.

[3] Ernst Troeltsch, « Geschichte und Metaphysic », Zeitschrift für Theologie und Kirche 8 (1898), p. 1-69 ; ici p. 52.

[4] Ernst Troeltsch, Christian Thought : its History and Application, éd. Friedrich von Hügel, Londres, 1923, p. 27.

[5] Jürgen Habermas, Entre naturalisme et religion. Les défis de la démocratie, Paris, Gallimard, 2008.

[6] Ibid., p. 14.

[7] Ibid., p. 14.

[8] Ibid., p. 18.

[9] Ibid., p. 27.

[10] J’ai pu développer ces thèmes lors d’un récent colloque à l’Université de Nantes, dans le cadre de la Chaire de philosophie de l’Europe, dont le titulaire, Jean-Marc Ferry, est un ardent défenseur de la mise en valeur du potentiel critique des religions dans l’espace public.

[11] Cf. Paul Tillich, La dimension oubliée, Paris, Desclée de Brouwer, 1969.

[12] Je renvoie en particulier au livre d’André Gence, Sur la terre comme au ciel, Marseille, La Thune, 1997 et à celui de François Cheng, Cinq méditations sur la beauté, Paris, Albin Michel, 2006.

[13] Ricœur est l’auteur d’une Préface magistrale à la traduction française du livre de Rudolf Bultmann, Jésus. Mythologie et démythologisation, traduit par Florence Freyss, Samuel Durand-Gasselin et Christian Payot, Paris, Éditions du Seuil, 1968 [1926].

[14] «  Ce qu’il nous faut, c’est une interprétation qui respecte l’énigme originelle des symboles, qui se laisse enseigner par eux, mais qui, à partir de là, promeuve le sens, forme le sens dans la pleine responsabilité d’une pensée autonome » (Philosophie de la volonté, II : Finitude et culpabilité, Paris, Aubier, 1960, p. 481).

[15] Philosophie de la volonté, Paris, Aubier, vol. I, 1949 ; vol. II, 1960.

[16] Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique, Paris, Seuil, 1969, p. 169.

[17] Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.

[18] La critique et la conviction, op. cit., p. 96.

[19] Temps et récit, Paris, Seuil, vol. I, 1983 ; vol. II, 1984 ; vol. III, 1985.

[20] « Le temps raconté », Revue de métaphysique et de morale 1984 / 4, p. 440.

[21] Paul Ricœur, Vivant jusqu’à la mort, suivi de Fragments, Paris, Seuil, 2007, p. 99-102.