Mois : août 2017

Ouverture de la session

Dominique Santelli

Présentation du lieu et des personnes

Qui sommes-nous ?

Nous sommes heureux de vous accueillir à L’ICM/ISTR, l’institut catholique de la Méditerranée, institut associé aux universités catholiques de Lyon et plus particulièrement dans l’Institut de Sciences et Théologie des Religions dirigé. L’ICM est dirigé par Rémi Caucanas et l’Istr par Xavier Manzano qui nous fait l’honneur tous les eux d’une conférence pendant cette session. Rémi Caucanas retenu à l’extérieur sera toutefois là vendredi. Cet institut a fêté il y a trois ans ses vingt ans.

L’ISTR développe trois départements. Un département d’études interreligieuses dirigé par Colette Hamza, un département de pastorale et de spiritualité dirigé par Bernard Maitte et Catherine Pagès et un département d’étude et de recherches sur les religions à l’école dirigé par Christian Salenson et moi même. Ce département est organisateur de cette session. Il propose des formations à tous les acteurs de l’Ecole catholique : enseignants, APS, chefs d’établissement…

Depuis de longues années une collaboration régionale s’est instaurée particulièrement entre les directions diocésaines de la région et l’ISTR. L’Institut apporte ses compétences spécifiques en matière de connaissance des religions et de théologie chrétienne. Nous remercions Marie Françoise Brivet, directrice diocésaine du Var d’être là pour représenter ses collègues.

Ces propositions à l’adresse des enseignants de l’enseignement catholique ne sont possibles que grâce au soutien indéfectible de Formiris et tout particulièrement de Formiris Méditerrannée et de son président Marc Keraudren ici présent.

Et vous ? Qui êtes-vous ?

Vous venez de tout l’arc méditerranéen : diocèse de Nice, d’Aix, de Marseille, de Nîmes, de Mtpellier, d’Avignon, …

Les stagiaires du DU4, mais aussi et nous les saluons des anciens DU

Les stagiaires APS, mais aussi des anciens APS.

Des CE certains en formation cette année

Le 8 janvier 2015 au matin après les attentats contre Charlie Hebdo, l’Ecole toute entière s’est retrouvée en première ligne. Il a fallu dans les premiers jours faire face aux questionnements des élèves et gérer l’émotion des jeunes et des adultes. Rapidement des voix se sont élevées, tant dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé catholique pour dire qu’on ne pouvait en rester là et engager une réflexion plus globale autour des valeurs de liberté, égalité et fraternité.

Le gouvernement a alors lancé une mobilisation nationale autour des valeurs de la République et la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem a présenté onze mesures issues de la grande mobilisation de l’École dont nous parlera Rodrigue Coutouly.

Cette préoccupation était déjà un des enjeux de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013 : « Au titre de sa mission d’éducation à la citoyenneté, le service public de l’éducation prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie. » L’annexe de la loi confirme cet enjeu : « Enseigner et faire partager les valeurs de la République est une des missions qui incombent à l’école ». Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d’acquérir et de comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l’une des valeurs républicaines fondamentales. Ils contribuent à former des esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi et empreint de tolérance. Tout cela dans un temps où la gestion de l’hétérogénéité croissante de la population scolaire et celle des nouveaux métissages culturels posent aux enseignants de nouveaux défis éducatifs.

Ce sujet sensible touche au positionnement de l’Enseignement catholique dans sa relation et son apport au service public de l’Education nationale. Il convient dans le respect de la liberté de conscience et des principes de laïcité du service public – dans le cadre du contrat d’association – d’organiser dans l’enseignement la transmission de connaissances et de références sur la laïcité.

Dès son annonce par le ministère de l’Education nationale, l’Enseignement catholique a manifesté sa volonté de participer activement à la mobilisation de l’école pour les valeurs de la République. Le secrétariat général en la personne de son secrétaire Pascal Balmant ont clairement dit leur engagement, tout en faisant valoir l’originalité que revêt cet engagement dans les établissements catholiques d’enseignement, eu égard aux principes éducatifs. Il propose « d’articuler sereinement projet chrétien d’éducation et laïcité républicaine » et donc de s’inscrire dans les mesures annoncées, selon son projet spécifique et ses modalités propres notamment à travers sa vision de la relation éducative.

Le texte de la Commission Permanente du 21 janvier 2015 propose une feuille de route pour l’ensemble de l’institution : « L’Ecole est légitimement perçue comme le creuset où se fonde un projet collectif partagé. Elle ne peut certes à elle seule résoudre tous les problèmes du monde et de la société ; mais il lui revient, dans le champ qui lui est propre, d’assumer ses responsabilités éducatives. ». Ainsi le plan « Projet de l’Enseignement catholique & éthique républicaine » entend par les dispositifs engagés penser et interroger la mise en oeuvre du caractère propre dans « la mobilisation d’un patrimoine éducatif utile à la construction du bien commun. » (…) au service d’une « formation intégrale de la personne ». Ce projet a pour vocation d’engager une réflexion afin de faire de l’école un « laboratoire de fraternité ».

Plus de 180 personnes référentes mandatées par l’Enseignement catholique ont assisté durant le mois d’avril 2015 aux journées inter académiques organisées par le Ministère de l’Education nationale. Par la suite, les premières journées nationales du Projet de l’Enseignement catholique & éthique républicaine se sont tenues à Paris les 28 et 29 mai 2015. Un groupe de déploiement du plan s’est mis en place, constitué de différents acteurs de l’institution. L’objectif est de former les acteurs des communautés éducatives dans les établissements. Des journées régionales d’animation pédagogique devaient ensuite mobiliser le plus grand nombre d’établissements. La journée d’aujourd’hui en est une !

Voilà pour l’historique du projet gouvernemental et du projet « EC et ER ».

Nous l’avons dit, l’EC a voulu y répondre avec sa singularité et son patrimoine éducatif. Or dans l’EC les valeurs de la République et le principe de laïcité sont lus à la lumière de l’anthropologie chrétienne, selon le caractère propre.

Dépassons tout de suite un paradoxe qui consisterait à penser que la laïcité n’est pas compatible avec le caractère confessionnel de nos établissements et rappelons que la loi Debré qui aménage l’association de l’école privée à l’Etat porte en elle les marqueurs de la laïcité à savoir : le respect d’une liberté publique et la garantie par l’état de son exercice, le respect de la liberté de conscience, la non-discrimination en raison des opinions et des croyances. Au final la loi Debré apparait plutôt comme l’une des réalisations les plus abouties de la laïcité française ! C’est donc bien dans un cadre laïc, celui de la laïcité de la République, que s’exerce la liberté des Ecoles privées catholiques.

Ainsi la laïcité ne pose aucun problème à l’Enseignement catholique, et réciproquement l’Enseignement catholique ne lui pose nul problème. Ses établissements sont ouverts à tous, sans quelque distinction que ce soit. La loi reconnaît leur spécificité et leur capacité à mettre en œuvre leur projet chrétien (le « caractère propre »), mais ils s’interdisent tout prosélytisme et respectent le pluralisme des identités, des croyances et de l’absence de croyance. Ils s’efforcent d’accueillir chacun dans ce qu’il est, et de promouvoir la connaissance mutuelle, le dialogue et la concorde. En cela, ils entendent contribuer à leur manière chrétienne à l’édification du lien social car tel est bien là l’essentiel, la fraternité.

Ceci posé il convient de se demander comment vivre la laïcité sur le mode du caractère propre. Et là le paradoxe dépassé devient intéressant puisqu’il nous demande d’inventer « une proposition éducative spécifique » à la fois non-neutre et associée qui soit vecteur de laïcité !

Une dernière remarque, pour ouvrir le plus largement possible la réflexion sur la laïcité… Il paraît indispensable de mettre ici l’accent sur la dimension pastorale de la laïcité, quand bien même les deux termes « pastoral » et « laïcité » pourraient sembler se contredire. D’une manière très simple, les pères du Concile Vatican II nous éclairent; parlant de Gaudium et Spes, ils écrivent : « On l’appelle Constitution “pastorale” parce qu’elle entend exprimer les rapports de l’Église et du monde, de l’Église et des hommes d’aujourd’hui ». Ainsi est défini le qualificatif de « pastoral », comme ce qui concerne les relations entre l’Église et la société humaine. Autrement dit, ce qui est pastoral se situe « au même endroit » que la laïcité.

Enfin, s’agissant de la laïcité, de la laïcité à l’École, et de la laïcité à l’École catholique, on se laissera inviter à « distinguer pour unir ». Sans confondre les différents ordres, sans confondre foi et raison, sans confondre religion et politique, permettre leur alliance et, ainsi, le développement unifié de la personne humaine.

Conclusion

Tant en ce qui concerne les valeurs de la République que la laïcité, l’enseignement catholique s’inscrit sans difficulté dans les principes républicains. L’EC reçoit la laïcité comme un principe juridique de vie commune qui restreint la volonté hégémonique de quelque religion que ce soit et assure à tous la liberté de religion et d’opinion. Aussi à l’école, il ne suffit pas de parler de laïcité, il faut la vivre comme expression de la liberté religieuse.

Laïcité et liberté religieuse

Ouverture de la session par Christian Salenson

  Cette session participe a la promotion de la laïcité et des valeurs de la République au sein des établissements. L’enseignement catholique s’inscrit dans « la grande mobilisation pour les valeurs de la République » voulue par le gouvernement français au lendemain des attentats contre Charlie Hebdo et l’hyper Casher en janvier 2015. Texte de  Balmant « L’un de ses postulats réside dans l’idée selon laquelle la laïcité ne constitue pas un projet de société, mais représente plutôt l’une des conditions de mise en œuvre de ce projet. Elle pourrait en effet se définir comme le principe politique et les conditions juridiques qui permettent la coexistence et plus encore la rencontre entre des personnes et des groupes d’identités différentes. Elle constitue un espace d’universalité fondé sur le respect de toutes les particularités ; elle vise en cela à empêcher ces particularités de se transformer en particularismes ; elle nécessite que chaque ancrage accepte la légitimité d’autres ancrages ; elle appelle donc l’ouverture à l’altérité. »

Nous n’avons pas d’état d’âme sur la la laïcité. Certes il nous faudra nous en expliquer car nous voyons bien que divers courants la traversent et même qu’elle est objet de stratégies politiciennes. Mais en ce début de session permettez-nous de rappeler l’engagement de l’Eglise qui reconnaît « le caractère positif de la laïcité », selon les termes même des évêques dans La lettre aux catholiques de France. L’enseignement catholique s’inscrit donc dans une approche positive de la laïcité, restant sauf le fait que celle-ci soit bien dans le prolongement de la loi de 1905 de séparation des Églises et de l’État. Rappelons que la loi de 1905 fut voulue comme une loi d’apaisement entre des factions opposées, les courants antireligieux d’une part et d’autre part une Eglise nostalgique d’Ancien régime et en délicatesse avec la République. Cette loi a toujours reçu une interprétation positive tout au long du siècle dernier.

Oui à la laïcité

En même temps l’enseignement catholique ne peut se contenter de répéter comme un mantra ce mot de laïcité : laïcité, laïcité, laïcité. Pour le dire simplement : « éduquer à la laïcité » ne suffit pas et la question ne se pose pas dans l’enseignement catholique exactement en ces termes. Si l’enseignement catholique se mobilise sans problèmes pour les valeurs de la République et la laïcité, il ne peut le faire que selon son génie propre, garant de la sincérité de son engagement. Certes l’éducation à la laïcité est nécessaire mais elle n’est pas suffisante ou plus exactement elle ne suffit pas à elle-même. La question qui se pose à nous : que signifie éduquer à la laïcité dans l’enseignement catholique ? Certains pourraient voir dans cette formulation comme une restriction, une prudence qui dissimulerait des arrières pensées, des conditions posées à la laïcité que sais-je encore ? Il ne s’agit pas pour nous de réduire la laïcité ou de l’interpréter à notre manière mais de se ressaisir de ce beau principe républicain dans le caractère propre, de le croiser avec notre riche patrimoine éducatif et ainsi d’éduquer à la laïcité dans la cohérence éducative de l’enseignement catholique.

Rappelons que nous sommes détenteurs d’un riche patrimoine éducatif multiséculaire. L’enseignement catholique aujourd’hui est porteur de cette grande tradition dont il se nourrit, de l’audace de congrégations qui souvent dans des conditions difficiles et parfois contre les mentalités du temps ont fondé des établissements d’enseignement pour éduquer des enfants et des jeunes qui n’avaient pas accès à l’instruction réservée à quelques-uns. Des établissements furent créés pour des enfants de milieux sociaux défavorisées ou bien encore pour des jeunes filles qui en ces temps n’avaient pas droit à l’instruction réservée aux garçons. Elles ont participé à élever le niveau d’instruction au cours de l’histoire. Aucune nostalgie en évoquant cette belle histoire et on ne peut que se réjouir que l’éducation soit nationale et que la République assure ce service de la nation. Mais en rappelant cela, je ne fais que rappeler que s’est élaboré peu à peu un patrimoine éducatif dont nous héritons. Nous n’en avons pas fini d’aller puiser dans cette tradition, du neuf et de l’ancien, pour inventer aujourd’hui à frais nouveaux l’École dont nous avons besoin.

Ce patrimoine éducatif est l’expression d’une anthropologie chrétienne dont les fondements sont un respect absolu non pas uniquement de l’élève mais de la personne humaine, considérée comme sacrée et un sens de l’échec qui fait croire en une vie toujours possible. Cette espérance est un des piliers de l’anthropologie chrétienne et de l’éducation.

Voilà pourquoi le oui inconditionnel dit à la laïcité n’en est que plus fort dès lors qu’il n’est pas une concession faite à une régime politique particulier mais qu’il se trouve ressaisi dans l’anthropologie chrétienne et dans l’éducation que l’enseignement catholique se sent appelé à promouvoir. La question devient alors : en quoi éduquer à la laïcité fait sens aujourd’hui dans la conception de l’homme et du monde qui font le caractère propre. Et la réponse nous conduit alors vers une éducation à la laïcité qui loin d’être un repli quelconque ouvre sur une éducation à l’altérité que nous appelons de nos vœux. Le Oui dit à la laïcité est un oui dit à l’altérité. La capacité à vivre l’altérité est un des enjeux majeurs de la société pour aujourd’hui, à distance tout aussi bien du communautarisme que l’assimilationisme. Cette aptitude d’ouverture à l’autre est un des enjeux majeurs de la présence de la France dans le monde plus conséquente, alors que la tentation de l’égoïsme européen rend tous les jours plus fragile la construction européenne. Elle est un enjeu majeur de la croissance des individus non dans des identités closes, de sexe, de culture ou de religion mais dans des identités ouvertes, condition nécessaire pour une ouverture à la transcendance.

Les valeurs de la République

L’autre aspect que nous aurons à considérer durant cette session a trait aux valeurs de la République. On sait la préoccupation des dirigeants politiques d’éduquer à ces valeurs qui sont le fondement du pacte républicain. L’enseignement catholique comprend et soutient cette éducation, conscient des enjeux politiques pour la vie de la cité. Comme pour la laïcité, les valeurs de la République ne peuvent être juxtaposées mais doivent être reprises dans le projet éducatif de l’enseignement catholique. Deux préoccupations pourraient nous guider. D’abord qu’il ne suffit pas d’enseigner ces valeurs pour éduquer à ces valeurs. Pour le dire autrement, la transmission des valeurs, en règle générale, ne se fait pas d’abord par l’enseignement mais par mode d’initiation et/ou d’apprentissage. Ce qui n’exclut pas une part d’enseignement. Pour être initié à des valeurs il faut commencer par les voir vivre et en faire l’apprentissage pour soi. Alors, mais alors seulement, elles sont intégrées dans la conscience d’une personne. Or cela vient interroger directement la vie des établissements : comment est vécue la fraternité au sein des établissements. Ne répondons pas trop vite oui ou non car il s’en vit des choses positives. Comment les pauvretés sont accueillies, quelles que soient ces pauvretés, matérielles, intellectuelles, affectives ? Les valeurs de liberté, de fraternité, d’égalité sont convoquées dans les actes les plus ordinaires de la vie des établissements : conseil de classe, orientation, vie scolaire, animation de la classe etc. Ainsi il ne suffit pas d’enseigner des valeurs à des jeunes générations car ils ne peuvent se les approprier qu’en fonction de ce qu’ils en voient vivre. Il serait facile de dénoncer le décalage politique entre les discours sur ces valeurs et la manière dont elles sont vécues dans la société. Je ne me livrerai pas à cet exercice mais il est raisonnable de penser que si certains jeunes ont tant de mal à intégrer ces valeurs, cela tient dans une large mesure au contraste insoutenable entre ce qui est dit et ce qui est vécu.

Mais cela appelle une seconde préoccupation. Ces valeurs ne sont pas étrangères à l’anthropologie de l’enseignement catholique. Je rappelle à ce propos qu’il n’est pas demandé à des enseignants d’être chrétiens ni d’être croyants pour enseigner dans un établissement catholique. D’ailleurs comment pourrait-on mesurer la foi de quelqu’un ? Certainement pas à ce qu’il est capable ou non d’en dire ! Personnellement la phrase de saint Augustin me guide : « certains croient être dedans et sont dehors, d’autres croient être dehors et sont dedans ». En revanche, il est demandé à des enseignants de souscrire à l’anthropologie chrétienne qui est au fondement du projet éducatif de l’enseignement catholique. Je reviens aux valeurs de la République. Elles ne sont pas étrangères à l’anthropologie chrétienne. A vrai dire selon l’aveu même de plusieurs ministres de l’intérieur, Jean Pierre Chevènement en 1997 et Bernard Cazeneuve en 2015, elles sont tout droit sortis de l’Evangile. Donc l’enseignement catholique ne fait pas le grand écart entre le caractère propre et les valeurs de la République. Au contraire ! Pourquoi ne pas le dire ? La République en appelant à une mobilisation pour les valeurs de la République appelle les établissements catholiques d’enseignement à croire plus encore en leur projet éducatif et aux valeurs qui le fondent.

Liberté religieuse

Cette session a pour titre : « Liberté religieuse et laïcité ». Nous aurons l’occasion de nous en expliquer mais en cette conférence d’ouverture il est possible de dire ce qui a inspiré cet intitulé. Nous avons eu envie de problématiser la question. La laïcité est une spécificité française, dit-on souvent mais les autres pays européens et autres ne sont pas pour autant incapable d’organiser politiquement un vivre ensemble, dans le respect des minorités religieuses ou de pensée. Les démocraties occidentales se prévalent toutes d’avoir organisé ce vivre ensemble, y compris dans des pays où une religion est religion d’État comme en Grande Bretagne par exemple. La laïcité n’est donc pas le seul principe possible d’un vivre ensemble. Et d’ailleurs la Convention européenne ne parle pas dans ses textes de laïcité mais la laïcité est en cohérence avec ce que dit la Convention européenne. Nous demanderons au juriste de nous éclairer sur tous ces points.

Cette simple remarque fait comprendre que la laïcité ne doit pas être isolée. Ou encore que disons nous lorsque nous disons que la laïcité est une valeur ? Le mot valeur appliqué à la laïcité est ambigu. Si on entend par là une valeur morale, cela ne convient pas sauf à dire que les autres qui ne sont pas dans un régime de laïcité manquent de valeur morale. La laïcité est une valeur sociétale qui fonde la société française et par laquelle elle organise son vivre ensemble. Nous reviendrons sur tout cela au cours de la session, mais disons tout de suite qu’il faut que la laïcité ait un fondement hors d’elle-même. Elle le trouve dans les droits de l’homme. Les droits humains font de la liberté religieuse un droit fondamental. Il faudra le moment venu dire ce que l’on entend sous la notion de liberté religieuse. A cela s’ajoute la liberté d’expression qui est elle aussi un droit fondamental. Ainsi un être humain a droit à la liberté religieuse et à exprimer ce qu’il croit ou ce qu’il pense, à vivre sa religion ou à ne pas en avoir etc. Ainsi on comprend la laïcité sur la base de ce qui la fonde : la liberté religieuse. Nous aurons besoin de revenir que ce rapport entra la laïcité et la liberté religieuse et sur la manière aussi dont la liberté religieuse fait partie du projet éducatif. La liberté religieuse assure à la laïcité son fondement, son sens, sa légitimité et sa régulation.

Cette session devrait nous permettre de nous faire une idée assez précise de la mobilisation pour les valeurs de la République et nous sommes très honorés de la présence de Rodrigue Coulouly.

Elle devrait nous permettre de mieux comprendre la laïcité et les courants qui la traversent, et aussi de l’actualité et en particulier du double piège qui la guette : d’une part l’islamophobie tenté d’instrumentaliser la laïcité contre l’islam et l’islamisme tenté d’instrumentaliser l’islam contre les valeurs de la République.

Nous essayerons aussi d’articuler la laïcité et les valeurs de la République avec la liberté religieuse

Le ministre de l’éducation précédent avait repris dans ses discours l’expression qui était en usage sous la troisième république de morale laïque. Cette expression a suscité bien des débats et n’a pas forcément apporté la clarté voulue. Nous demanderons au philosophe de nous éclairer sur cette notion, son intérêt et ses limites et son rapport aux valeurs de République.

Mais nous aurons besoin aussi du juriste pour nous éclairer du point de vue juridique sur le principe juridique de laïcité à l’aune de la loi française mais aussi de la Convention européenne.

Faire entrer les arts dans une session sur la laïcité et la liberté religieuse est un peu complexe ! Nous avons toutefois demandé à Dominique Chansel de nous conduire à travers le cinéma à voir cette notion. Cela contribuera aussi à donner un peu de légèreté, non sur le fond mais sur la forme, à une session qui s’annonce dense.

Après avoir fait un tel parcours nous serons en mesure vendredi et nous aurons déjà quelques critères en place pour entendre deux communications : la première dont le titre peut surprendre mais alors il nous apparaitra plus clairement : l’Ecole catholique est elle laïque ? et une seconde communication pour affiner nos critères d’analyse des discours qui sont en vogue dans la société : « critique d’une instrumentalisation de la laïcité ».

Pourtant tout cela n’honorerait pas vraiment le but poursuivi. Après tout, nous pourrions aussi proposer cette session à des infirmiers en hôpitaux ! Il est nécessaire de clarifier toutes ces notions et d’avoir l’intelligence des défis de ce temps mais il nous faut aussi les vivre concrètement dans les établissements. Nous avons opté pour des ateliers qui atteindre cette finalité. Par rapport aux années précédentes,nous avons repensé le système des ateliers afin qu’il soit plus performant. Nous vous proposerons deux temps d’ateliers et vous aurez le choix entre sept ateliers différents. Ils comporteront un temps d’apport conséquent à partir d’expériences vécues sur la thématique du carrefour et ce temps d’exposé inaugurera le deuxième temps qui sera un moment d’échanges et de débats nourris par l’apport qui aura été fait. Nous vous redirons tout cela en temps utile.

Il ne nous restera plus alors qu’à faire un exercice délicat : ressaisir à chaud ce qui aura été dit et à proposer des éléments d’une synthèse comme nous essayons de la faire chaque année.

Cette session annuelle est désormais une tradition. Chaque année depuis quatre ans le département d’Etudes et de Recherche sur les religions à l’Ecole de l’ISTR propose cette session sur le fait religieux. Elle a aussi pour but de réunir en une même session des chefs d’établissement, des enseignants et des APS et de permettre de se rencontrer et de vivre ensemble une même expérience. C’est dire si les temps de détente, les repas, les multiples moments sont propices à cette convivialité qui nous est chère !

Avec Dominique et l’équipe du département sur les religions à l’Ecole, nous avons une préoccupation qui préside à l’organisation de ces sessions. . Nous sommes toujours très soucieux que ceux qui ont pris du temps pour se former reçoivent assez de nourriture. Aussi nous espérons de tout notre cœur que vous trouverez la richesse intellectuelle, les clarifications conceptuelles, les perspectives éducatives et les encouragements dont vous avez besoin pour continuer à creuser le sillon d’une éducation qui est une des plus belles taches que l’on puisse remplir dans la société.

LA LAÏCITE EN FRANCE, HISTOIRE ET DEFIS ACTUELS

Ce texte est fortement inspiré par la lecture des ouvrages de Jean Baubérot…

Comme un des ses pères fondateurs, Ferdinand Buisson l’avait prévu, la laïcité fait maintenant partie du « patrimoine » national français. Pour beaucoup de Français, la laïcité semble une évidence familière, presque la seul conduite raisonnable que peuvent adopter un Etat, une société démocratique moderne. En revanche, et loin de cette évidence, pour nombre d’habitants d’autres pays, la laïcité paraît être une caractéristique très franco-française, trop spécifique, presque exotique pour présenter un intérêt.

Le terme de laïcité provient du grec laos, mot qui signifie le peuple dans un sens large, et du latin ecclésiastique tardif laïcus, qui désigne tout chrétien (à une époque où tous les nouveaux nés étaient baptisés) qui n’est pas membre du clergé.

Par glissement, ce terme de laïcité est apparu en France, dans les années 1870, pour caractériser l’indépendance à l’égard de la religion. Le premier théoricien de la laïcité, le philosophe Ferdinand Buisson expliquait en 1883 que la laïcité s’enracine dans un processus historique de laïcisation où « les diverses fonctions de la vie publique » se sont séparées les unes des autres et affranchies de « la tutelle étroite de l’Eglise » (= l’institution religieuse).

1. Laïcité historique et identité française :

Cette première partie ne vise naturellement pas à retracer toute l’histoire de la laïcité en France. Il s’agit seulement de donner une vue panoramique, synthétique du lien fort qui existe entre identité française et laïcité française.

Il n’existe aucun commencement absolu en histoire. Il est pourtant possible d’affirmer, avec Buisson, que la France moderne, et son type particulier de laïcité, a émergé à partir de 1789, avec les débuts de la Révolution française, où apparait la représentation du « citoyen abstrait», c’est-à-dire dégagé de ses appartenances concrètes, notamment religieuses. On constate cependant, dès ce moment là, une divergence significative entre les jeunes Etats-Unis d’Amérique et la France nouvelle.

La Déclaration d’Indépendance américaine (1776) affirme que le Créateur a donné à l’être humain des droits inaliénables. Dieu, dans cette perspective, s’avère être l’auteur des « droits de l’homme » et c’est pourquoi, d’ailleurs, aucun être humain n’a le pouvoir de les annuler.

En France, la Déclaration des droits s’effectue seulement « en présence et sous les auspices » de l’Etre suprême. Dieu n’est pas l’auteur des « droits de l’homme » mais une sorte de président de séance muet. Nous allons le voir, les droits sont également considérés comme «sacrés » mais de façon différente.

Pourquoi cette forte différence ? Selon Baubérot parce que la pluralité des dénominations protestantes américaines induit que Dieu ne saurait être la propriété symbolique d’aucune Eglise. Dieu peut donc être considéré comme l’auteur des droits sans que cela entraîne le risque d’une domination cléricale sur l’Etat et la société. D’ailleurs, le premier Amendement de la Constitution élèvera, selon l’expression de Jefferson, un « mur de séparation » entre les Eglises et l’Etat dès 1791.

En France, au contraire, le catholicisme se trouve alors dans une situation de monopole religieux. Ce monopole obtenu par la Révocation de l’Edit de Nantes (1685) qui a interdit le protestantisme.

L’Assemblée nationale des débuts de la Révolution française ne pouvait pas courir le risque que l’Eglise catholique apparaisse comme l’interprète légitime des « droits de l’homme». C’est pourquoi, dans l’optique française, il existe une sorte d’auto-révélation de ces droits !

L’Assemblée les « reconnaît », elle ne les instaure pas car s’il en était ainsi une autre Assemblée pourrait les supprimer.

Un conflit entre catholicisme et révolution ne tarda pas à se développer.

Au tout début du XIXe siècle, Bonaparte cherche à réconcilier la France catholique et la France qui se réfère à la Révolution. Les relations juridiques entre les Eglises et l’Etat sont alors constituées par un régime de semi laïcité que Baubérot nomme « premier seuil de laïcisation». Schématiquement, le compromis comporte deux aspects :

• la loi est laïque mais la morale est religieuse : le Code civil des Français, qui va s’exporter dans d’autres pays européens et influencer aussi des Etats d’autres continents, ne comporte aucune référence à la religion, ce qui est nouveau. Cependant, certaines religions (les « cultes reconnus » d’abord le catholicisme, pour qui existe un Concordat entre la France et le Saint-Siège, ensuite le protestantisme et le judaïsme) sont un service public et constituent le fondement de la morale publique. Ainsi, les écoles primaires publiques, qui vont se développer au cours du XIXe siècle, comportent un cours obligatoire de « morale religieuse ».
• il existe une liberté de conscience et de religion mais le catholicisme est reconnu comme « la religion de la grande majorité des Français ». C’est donc une Eglise semi-officielle, assez étroitement contrôlée par l’Etat et dont le clergé est rétribué par lui ; Ce compromis demande un pouvoir stable et fort pour pouvoir être mis en oeuvre avec succès. En effet la déchirure créée par la Révolution a été profonde et a laissé de nombreuses traces. Or le XIXe siècle français voit se succéder une bonne demi-douzaine de régimes différents, comportant des orientations diverses, notamment en matière de politique religieuse. Dans un contexte aussi instable, le conflit ne pouvait pas s’éteindre. Et, de fait, malgré des moments d’apaisement, il s’avéra récurrent tout au long du XIXe siècle.

La semi-laïcité est d’ailleurs aussi un clivage entre genres (gender) : l’homme est citoyen, il appartient à la sphère politico-juridique (le Code civil lui donne des droits, tous les hommes votent à partir de 1848, ce qui est plus tôt que dans les autres démocraties occidentales). En revanche, les femmes (notamment les femmes mariées) sont privées de droits. Elles doivent transmettre les valeurs morales et religieuses à leurs enfants.

Le conflit n’a nullement opposé « croyants » et « incroyants ». En 1872, dernier recensement qui comporte la mention de la religion, environ quatre-vingt mille personnes s’affirmaient « sans religion », dans une France de trente six millions d’habitants. Plus judicieusement, les historiens le qualifient généralement de « conflit des deux France » car il met en jeu deux visions, deux représentations de la France, deux conceptions de l’identité nationale.

Pour un catholique militant la France doit retrouver une identité catholique officielle qui existait avant 1789 et a été supprimée par la néfaste Révolution. La France est la « fille aînée de l’Eglise » (catholique), le catholicisme est « l’âme » de la France. D’ailleurs les «sans religions » étant moins de cent mille et les minorités religieuses étant des micro-minorités (moins de cent mille juifs, autour de sept cent, huit cent mille protestants), le catholicisme représente non seulement la « grande majorité » mais, en réalité, la quasi-totalité des Français !

Cependant, cette vision ne tenait pas compte du fait que les 97% de Français catholiques avaient un rapport très diversifié au catholicisme.

Beaucoup d’entre eux souhaitaient bénéficier de ce que l’on appelait, à l’époque, les «secours de la religion » (pouvoir être baptisé, marié, enterré religieusement) sans, pour autant, forcément obéir aux normes morales et adhérer à certains dogmes religieux du catholicisme.

Ainsi pour les paysans qui possédaient de toutes petites propriétés, pratiquer un certain contrôle des naissances était essentiel pour ne pas avoir à diviser la terre entre de nombreux enfants, ce qui les feraient revenir à une condition de domestique. Or les pratiques contraceptives étaient désavouées par l’Eglise catholique.

Face au catholicisme militant, il existait donc une large mouvance qui estimait, de façon raisonnée ou intuitive, que la religion était une affaire individuelle et non une dimension de l’identité nationale officielle. Ceux-là pensaient que la France moderne ne peut s’établir que sur « les principes de 1789 » (« notre Évangile » dira Jules Ferry).

Le conflit était indissolublement politique et symbolique. Dans ce contexte, la République ne fut pas simplement considérée comme un régime politique, « celui qui nous divise le moins » (Thiers), mais comme « le » régime qui, reprenant l’héritage de la Révolution française, construisait une France sans identité religieuse institutionnelle. La monarchie représentant, au contraire, la « France catholique ».

L’instauration de la Troisième République s’accompagne donc d’un discours anticlérical : la consolidation de la République suppose, pour ses partisans, une forte réduction de l’influence politique et sociale de l’Eglise catholique, considérée comme la meilleure alliée des monarchistes.

Cela se marque par la loi du 28 mars 1882 qui laïcise l’école primaire publique en remplaçant le cours de morale religieuse par un cours de morale laïque, où « la morale se tient debout toute seule » (Jules Ferry). D’autres mesures analogues (suppressions des prières lors de la rentrée des Chambres, loi sur le divorce, …) sont également prises dans les années 1880.

La récurrence du conflit rendait donc caduque le compromis élaboré par Bonaparte. Les mesures les plus importantes de laïcisation, mesures fondatrices de ce que l’on a significativement nommé la « laïcité républicaine », peuvent être interprétées comme le dégagement effectif de toute identité religieuse institutionnelle de la France. Ainsi la laïcisation de l’école publique, avec la création d’une morale laïque rend caduque le rôle de socialisation morale attribué par l’Etat aux « cultes reconnus », et notamment au catholicisme. Désormais, la socialisation morale effectuée par les religions devient institutionnellement facultative. Au nom de l’Etat, l’école publique dispense une autre socialisation morale qui se veut sans fondement transcendant.

Mais la laïcisation ne peut être absolue et les tentatives d’instaurer le monopole de l’enseignement d’Etat échoueront. Il existera donc, malgré les mesures prises, « deux écoles » et donc, prétendra-t-on « deux jeunesses » qui ne peuvent se comprendre puisqu’on leur enseigne deux visions différentes de la France. Les conflits de la laïcité vont perdurer donc, au niveau de l’école, même quand le problème a été officiellement réglé au niveau de l’Etat-nation.

La séparation des Eglises et de l’Etat, adoptée en 1905 n’est pas l’émancipation de l’Etat par rapport aux Eglises. Depuis le début du XIXe siècle l’Etat était globalement laïque de façon stable, et la laïcisation de l’école publique a complété cet aspect. Ce qui se joue principalement, avec la séparation des Eglises et de l’Etat, c’est la fin du lien concordataire qui donnait un statut semi-officiel au catholicisme.

Celui-ci n’est plus considéré officiellement comme « la religion de la grande majorité des Français ». Le clergé catholique, et celui des autres « cultes reconnus », n’est plus salarié par l’Etat (article 2 de la loi). L’identité de la nation France est institutionnellement véritablement laïcisée, même si des traces historiques en sont conservées (comme certains jours fériés). C’est le second seuil de laïcisation.

On comprend facilement que certains catholiques aient vécu douloureusement cette rupture qui mettait fin au Concordat et au rêve d’une France « nation catholique ». Mais, peu à peu, certains s’aperçurent que cette rupture libérait aussi les Eglises d’un étroit contrôle de l’Etat.

La loi se veut une « loi d’apaisement » selon Aristide Briand, son principal auteur : « la République assure la liberté de conscience et garantie le libre exercice du culte » dans le respect de « l’ordre public » légal d’un pays démocratique, article 1. Deux exceptions à l’interdiction de salaire du clergé ou de subvention sont faites, pour faciliter la « liberté de culte » garantie par la loi. La première exception concerne les services d’aumônerie dans les lieux clos comme la prison, l’hôpital, l’armée, les internats scolaires (fin de l’article 2). La seconde exception est la mise à disposition gratuite des bâtiments cultuels (églises, temples, synagogues) qui, depuis la Révolution, sont des propriétés publiques (article 13). De plus, l’autonomie de l’organisation interne de chaque religion doit être respectée par l’Etat (article 4).

Une progressive réconciliation des « deux France » s’effectua, dans la première moitié du XXe siècle, avec des moments d’apaisement et des périodes de retour du conflit notamment suite à la défaite française en 1940 et à l’instauration du régime de Vichy.

Cela aboutit, à la fin de la seconde guerre mondiale, en 1946, à la mention, dans les Constitutions de 1946 (Quatrième République) et de 1958 (Cinquième République) que la France est une « République (…) laïque ». Cet événement essentiel selon Baubérot constitue la constitutionnalisation de la laïcité et montre que l’identité laïque de la nation devenait un bien commun. La laïcité, globalement, avait réussi à faire la preuve qu’elle garantissait la liberté de conscience et l’égalité de tous devant la loi. En même temps, les femmes obtenaient (enfin !) le droit de vote.

Pourtant, le conflit des « deux France » n’était pas tout à fait éteint et la référence à la laïcité resta le marqueur d’une identité de « gauche », « progressiste », face à une droite qui l’acceptait mais ne s’en réclamait pas. Le conflit se focalisa désormais sur l’école, ce qui n’est guère étonnant car l’école enseigne non seulement un savoir mais aussi une certaine représentation de la nation.

Nous l’avons vu, « deux jeunesses » étaient censées apprendre deux visions différentes de la France à l’école publique laïque et à l’école privée confessionnelle catholique. Les militants laïques privilégiaient le combat pour l’instauration d’un monopole de l’enseignement publique laïque ou, du moins, le refus de toute subventions aux écoles privées. Or, en 1959, devant le développement des besoins scolaires, il fut décidé que les écoles privées qui passeraient un contrat avec l’Etat seraient subventionnées (loi Debré). Ce contrat les obligeait à respecter la liberté de conscience de leurs élèves et à adopter les mêmes programmes d’enseignement général que l’école publique laïque.

Mais ces écoles privées pouvaient garder un « caractère propre », c’est-à-dire avoir un projet pédagogique lié à la morale chrétienne et offrir aux élèves des cours de religions.

En 1982–1984 la tentative des laïques militants d’unifier les deux systèmes scolaires (public et privé sous contrat) en un grand système laïque (souple au demeurant) fut désavouée par la majorité de l’opinion publique. Pourquoi ? Parce que suite aux obligations instaurées par la loi Debré et à l’évolution interne de l’Eglise catholique, marquée notamment par le Concile de Vatican II (1962–1965), l’école privée catholique n’apparaissait plus comme enseignant une autre France et socialisant à des valeurs divergentes de celle de la République laïque. La majorité de l’opinion publique a clairement indiqué, qu’à ses yeux, le conflit des « deux France » était terminé et que, désormais, la laïcité devait être un bien commun à ceux qui avaient fait partie des deux France. La laïcité devenait définitivement un élément important de l’identité nationale française.

2. Laïcité, crise et mutation de l’identité française :

La situation actuelle se comprend à partir du cadre structurel qui provient de la tension qui existe, dans l’histoire de la France, entre l’Etat et la nation.

L’Etat est une réalité relativement ancienne et il s’agit d’un Etat unifié, qui se veut fort. On a parlé de « monarchie absolue » puis de « jacobinisme » pour signifier cette volonté de primauté de l’Etat. En revanche, la nation française s’est beaucoup divisée quant à la conception de son identité. Nous l’avons vu, l’identité nationale a été profondément transformée par le processus de laïcisation. Cela a ébranlé certains Français. Inversement, les tentatives de ‘retour en arrière’ ont été vécues par d’autres comme des « menaces». Les blessures des deux camps ne se sont que progressivement (et peut-être incomplètement) cicatrisées au cours du XXe siècle. Selon Baubérot une des clefs de compréhension des événements récents (et, en particulier, des « affaires de foulards ») est le fait que le ‘combat des deux France’ s’est terminé par une défaite des militants laïques. De là, un désir inconscient de revanche.

Autre conclusion de notre bref historique : l’identité nationale se relie, en France, assez directement au politique. Elle s’incarne à la fois par la République et la laïcité qui ne constituent pas seulement, dans ce pays, un régime politique et une gestion du religieux dans la société mais aussi, profondément des « valeurs », au sens sociologique du terme. Longtemps conflictuelles, ces « valeurs » peuvent apparaître maintenant comme consensuelles, mais ce consensus est particulièrement fragile car il n’a que peu d’épaisseur historique. Le rapport à la République et à la laïcité est donc un rapport facilement passionnel : derrière l’apaisement, le feu de la passion couve encore. Et il est nécessaire d’intégrer cet arrière fond de fragilité identitaire et de passion identitaire pour pouvoir analyser, de façon pertinente, la situation présente.

Baubérot qualifie cette situation de troisième seuil de laïcisation. Il a émergé des années 1960 à la fin des années 1980. Durant cette période, la France a subi des bouleversements que l’on peut typifier par quatre dates : 1962, 1968, 1975, 1989.

La première date, 1962, est la fin de la guerre d’Algérie qui a duré sept années et demie. Elle se termine par l’accession à l’indépendance de ce pays situé juste de l’autre côté de la Méditerranée et qui était considéré comme un prolongement africain de la France, sa colonie la plus importante. C’est alors la fin de l’Empire colonial français. Car la République était aussi Empire et à la citoyenneté républicaine correspondait, dans l’Empire colonial, un statut de « sujet » où les droits politiques et civils étaient différents, voire plus limités (« statut personnel»). La laïcité n’y était guère appliquée…

La seconde date, 1968, est celle de la révolte anti-institutionnelle des étudiants. Il se produit une mise en cause explicite des structures d’autorités, notamment de l’autorité à l’école. Or par l’école, telle qu’elle fonctionnait jusqu’alors, l’Etat enseignait la nation. Une profonde crise de l’école émerge socialement en « Mai 68 ». Ce n’est pas pour rien que, périodiquement, il est question, en France, de « tourner la page de Mai 68 ». Et, significativement, les tentatives qui sont faites ont peu de réussite. Même si l’utopie de 1968 a disparu, de l’irréversible a été créé. Et, précisément, une profonde déstabilisation de « l’école républicaine ».

1975, troisième date, est celle d’une crise socio-économique qui marque la fin de ce que l’on a appelé les « Trente glorieuses », c’est-à-dire les années de reconstruction après la seconde guerre mondiale, de forte croissance et de suremploi. Pendant cette période il s’est produit une immigration d’hommes de religion ou de culture musulmane provenant essentiellement d’Afrique du Nord, notamment des villageois possédant un maigre bagage socio-culturel. Ces hommes ont occupé des postes mal rétribués que les Français de métropole ne souhaitaient plus exercer. Avec la crise socio-économique, et liée à elle, il se produit une mutation de la politique d’immigration et, par conséquent, de la présence musulmane en France. A un « islam d’hommes seuls », de travailleurs immigrés effectuant des allers-retours entre la France et les pays où vivaient leurs familles, où ils comptaient revenir en ayant fait quelques économies, se substitue progressivement un « islam des familles » s’installant de façon stable, irréversible sur le sol français.

1975 est aussi l’année de l’adoption d’une loi autorisant l’avortement symbole d’un nouvel aspect de la laïcisation : la laïcisation des moeurs.

La morale publique laïque comporte des valeurs comme les droits de l’être humain (inscrits dans le préambule de la Constitution), l’égalité des sexes, etc. Ces valeurs doivent être partagées et la société française adopte progressivement des lois qui se réfèrent à elles (comme la loi sur la parité en 2000). Mais cette morale publique laïque laisse le champ libre à des morales privées (c’est-à-dire issues de choix personnels), morales qui peuvent être différentes suivant les individus, notamment quant à la sexualité (mariage ou union libre ; décision d’avorter ou de ne pas avorter, etc). Cette dissociation entre deux sortes de morale n’est pas familière aux personnes issues de l’immigration.

1989, dernière date choisie, est l’année du bicentenaire de la Révolution française et certains en profitent pour célébrer le « citoyen abstrait ». Cette année-là, deux événements importants sur le plan international ont des conséquences « françaises » significatives. D’abord, à l’automne, le mur de Berlin (symbole du « rideau de fer » entre l’Occident capitaliste et les pays communistes) s’écroule, créant les conditions d’une nouvelle donne mondialisée, mais impliquant aussi un transfert de la menace ressentie. En effet, autre événement survenu quelques mois plus tôt, en février : « l’affaire Salman Rushdie ». Il s’agit d’une fatwa de l’imam Khomeiny, Guide de la « république islamique d’Iran », condamnant à mort l’écrivain S. Rushdie à cause de la manière dite irrespectueuse dont ce dernier parle de Mahomet dans Les Versets sataniques. Cette affaire a eu un grand retentissement dans les milieux de l’intelligentsia en France. Elle apparaît comme une menace pour la liberté de penser. Or la formation à la liberté de penser constitue, au niveau du référentiel républicain, la raison d’être de l’école publique laïque. L’« islamisme », symbolisé alors par l’Iran, va paraître menaçant. En effet, en ses diverses manifestations, il rappelle la confusion du religieux et du politique, la revendication d’une domination du religieux sur le politique, ce qui a été, pendant plus d’un siècle, la bête noire de la laïcisation française.

Or, à la rentrée de 1989, éclate un problème de discipline dans un collège de la banlieue parisienne à Creil : trois élèves musulmanes refusent d’obéir à l’ordre du principal qui leur demande d’enlever, à l’intérieur de l’école, le foulard dont elles couvrent leurs cheveux. A la surprise générale, cela devient une affaire nationale qui divise l’ensemble des tendances politiques. Commence alors un engrenage dont personne n’aura la maîtrise et qui montre la mutation qui s’opère.

Le foulard a servi de catalyseur aux différents problèmes dont il vient d’être question :

• Il est apparu comme le symbole de la nouvelle menace islamiste contre la liberté de penser. L’arrière-fond de l’affaire Rushdie est indispensable pour comprendre pourquoi l’existence de jeunes filles portant des foulards à l’école fut beaucoup moins tolérée en 1989 que les années précédentes. A tort ou à raison, le port du « foulard islamique » fut relié à la Révolution iranienne et à ses suites (le port du foulard est obligatoire en Iran), à une menace contre les idéaux républicains et laïques, anciens (liberté de penser) ou beaucoup plus récents (égalité homme-femme).
• Il est aussi apparu comme un effet « pervers » de Mai 68. Après l’arrivée au pouvoir de la gauche, en 1981, celle-ci s’est profondément divisée sur la mission de l’école. Deux courants se sont affrontés : ceux que l’on a qualifié de « démocrates », partisans de nouvelles méthodes pédagogiques plus égalitaires, et ceux qui se sont, significativement, qualifiés de « républicains » voulant maintenir, voire renforcer l’autorité du « maître » par rapport aux élèves. En juillet 1989, une loi d’orientation pour l’école fut adoptée. Elle donnait certains « droits » aux élèves. Ce changement était vigoureusement contesté par les dits « républicains » : pour eux, « l’affaire du foulard » constitua la conséquence logique, et inacceptable, de l’instauration d’un « droit des élèves ». Ils ont appliqué à ce problème leurs propos antérieurs et ont rencontré beaucoup plus d’impact qu’auparavant auprès de l’opinion publique.
• Cet impact était du à la perception d’un « danger islamiste » mais aussi au choc en retour des événements de 1962 et de 1975. La décolonisation s’est effectuée, en Algérie, de façon dramatique, violente. Beaucoup de Français n’ont pas véritablement compris ni assumé ce qui arrivait. Certains ont eu une réaction sommaire envers les Algériens et les personnes originaires du Maroc et de Tunisie, autres pays qui avaient été colonisés par la France. Pour ces Français, les immigrés d’Afrique du Nord devaient retourner dans leurs pays, maintenant que ceux-ci étaient indépendants. Or l’affaire des foulards de Creil a rendu particulièrement visible le fait que l’immigration provenant de pays dits « musulmans » a changé de nature. L’installation permanente de populations issues de l’ancien Empire colonial, subissant de plein fouet le développement du chômage, les amènent à avoir leurs propres revendications, y compris religieuses. Cela fut ressentie comme une « menace » contre l’identité française, contre cette « laïcité républicaine » dont après tant de vicissitudes, de conflits, d’efforts on avait réussi à faire un bien commun autour de valeurs (considérées comme) démocratiques. L’iconographie médiatique a associé, dés 1989, « foulard » et « intégrisme », versus « laïcité ».
• Le droit au port du foulard fut également contesté par une partie de la population comme signifiant une infériorisation des femmes, et donc le refus de la « valeur commune » de l’égalité des sexes. D’autres, musulmans ou non, y voyaient une manifestation de « pudeur » devant l’évolution des moeurs et un choix privé qui devait être libre. Au total, une bonne partie de l’opinion publique était hostile au port du foulard à l’école publique laïque, lieu de formation du citoyen. Cependant la décision juridique prise alors fut accommodante. En effet, le Conseil d’Etat, en novembre 1989, déclare que le port de signes religieux à l’école publique est compatible avec la laïcité, à condition qu’il ne s’effectue pas de façon « ostentatoire ». Il ne doit pas s’accompagner d’une mise en cause de la discipline scolaire, des horaires, des programmes ou de manifestation de prosélytisme à l’école. Ce n’est donc pas le signe lui-même, le foulard, qui est mis en cause mais une façon de le porter, un comportement agressif susceptible de troubler le bon fonctionnement de l’école. Cette solution va durer une quinzaine d’années, où il va exister un dissensus entre la laïcité juridique et la représentation dominante de l’opinion pour qui laïcité et port du foulard sont antagonistes. Pourtant en 1995 une enquête effectuée par deux sociologues conclut à la diversité des significations du port du foulard. Mais le résultat de cette enquête pèse de peu de poids face aux images retransmises par la télévision à la même époque, montrant des femmes égorgées pour avoir refusé de porter le foulard en Algérie, en proie alors à une cruelle guerre civile entre militaires et islamistes. Et des professeurs et proviseurs estiment perdre la face car certaines des jeunes filles exclues de leur établissement pour port « ostentatoire » du foulard gagnent devant le tribunal administratif (qui estime que leur comportement n’a pas troublé le système scolaire) et réintègrent triomphalement leur école.

Avec le 11 septembre 2001, l’hostilité au « foulard islamique » redouble et, après le rapport d’une Commission dite « Commission Stasi » nommée par le Président de la république Jacques Chirac, cette hostilité aboutit à la loi du 15 mars 2004 (significativement appelée « loi de laïcité ») qui interdit le port de signes religieux « ostensibles » à l’école publique laïque. Derrière le changement de terme, se cache un glissement : ce n’est plus seulement le comportement lui-même qui devient délictueux, ce sont certains signes qui sont considérés comme manifestant, de façon ostensible, une appartenance religieuse. La perspective devient essentialiste. Les raisons de cette loi ne sont pas essentiellement différentes des réactions dominantes de 1989 (avec, en plus, le sentiment qu’il faut finir un conflit qui dure depuis quinze ans) : signifier un coup d’arrêt à l’islamisme qui, vu l’évolution de la situation internationale, apparaît menaçant à de plus larges couches de l’opinion encore qu’en 1989 ; interprétation dominante du foulard comme dangereuse pour la liberté de penser et l’égalité homme-femme ; idée que les immigrés, leurs enfants et petits enfants devenus Français doivent s’adapter à la société française et non l’inverse (à ce niveau, le déclin social du catholicisme, et notamment le vieillissement de son clergé, renforce la peur de l’islam). A ces raisons, s’ajoute le fait que la « querelle des deux écoles » étant rapidement devenue de l’histoire ancienne, la droite peut disputer à la gauche le rôle de meilleur défenseur de la laïcité, conçue comme une « exception française », un élément clef de l’identité nationale. L’usage du terme de laïcité tend à prendre des aspects de religion civile républicaine.

Dominique Santelli

Ouvrages de J. Baubérot où les problèmes abordés sont développés :

—. Histoire de la laïcité en France, Paris, PUF, 2000, 4ème édit. 2007 (parution d’une traduction japonaise en 2009)

—. Laïcité 1905–2005 entre passion et raison, Paris, Le Seuil, 2004

—. L’intégrisme républicain contre la laïcité, La Tour d’Aigues, L’Aube, 2006 (avec La

Déclaration universelle sur la laïcité au XXIe siècle)

—. Les laïcités dans le monde, Paris, PUF, 2007

—. La laïcité expliquée à M. Sarkozy et à ceux qui écrivent ses discours, Paris, Albin Michel,

2008.

—. Une laïcité interculturelle. Le Québec avenir de la France ?, La Tour d’Aigues, L’Aube,

2008.

• Les 7 laïcités françaises, EMSH, 2015

LA LAÏCITE FACE AU DOUBLE PIEGE DE L’ISLAMISME ET DE L’ISLAMOPHOBIE

Derrière ce titre il s’agit de mener une réflexion sur le concept d’islamophobie et son appropriation, sa récupération, aussi bien par la laïcité que par l’islamisme. Une rapide introduction permet à travers trois documents vidéo (Nicolas Sarkozy sur France Info parle en 2012 de « musulmans d’apparence », une agression verbale islamophobe dans les transports parisiens au lendemain des attentats du 13 novembre 2015 et Elisabeth Badinter sur France Inter qui revendique le fait d’être traitée d’islamophobe en janvier 2016) de rentrer tout de suite dans le sujet.

Le concept d’islamophobie est très présent dans l’espace public car tout le monde le connaît et pourtant, tout devient complexe, dès qu’il s’agit de faire l’histoire de ce néologisme et encore plus lorsqu’il s’agit de s’accorder sur une définition. Derrière ces difficultés on perçoit tout de suite l’ampleur des enjeux qu’il véhicule.

L’idée selon laquelle « l’islamophobie » a été inventée à la fin des années 1970, en 1979 pour être plus précis lors de la révolution iranienne par les mollahs pour interdire la critique du régime et pour voiler les femmes est au début une erreur factuelle. Mais lorsque cette origine est reprise et martelée, le plus souvent de façon délibérée, cela devient une faute.
C’est Caroline Fourest, journaliste et essayiste qui est à l’origine de cette diffusion quand elle affirme en 2003, mais sans source véritable ou au moins sans les citer
« Le mot “islamophobie” a une histoire, qu’il vaut mieux connaître avant de l’utiliser à la légère. Il a été utilisé en 1979, par les mollahs iraniens qui souhaitaient faire passer les femmes qui refusaient de porter le voile pour de “mauvaises musulmanes” en les accusant d’être “islamophobes”. (…) En réalité, loin de désigner un quelconque racisme, le mot islamophobie est clairement pensé pour disqualifier ceux qui résistent aux intégristes : à commencer par les féministes et les musulmans libéraux. »

Idée reprise par Pascal Bruckner dans Libération en novembre 2010
« Forgé par les intégristes iraniens à la fin des années 70 pour contrer les féministes américaines, le terme d’«islamophobie», calqué sur celui de xénophobie, a pour but de faire de l’islam un objet intouchable sous peine d’être accusé de racisme. »

Une affirmation largement reprise par les médias, les militants et les politiques. Manuel Valls en juillet 2013 alors ministre de l’Intérieur donne une interview à l’OBS titrée « L’islamophobie est le cheval de Troie des salafistes », entrevue dans laquelle il affirme
« Je suis ministre de l’Intérieur, il ne m’appartient pas de réglementer l’usage d’un mot. Les mots ont un sens, et le terme suscite la polémique. Moi, je choisis ceux que j’emploie… derrière le mot « islamophobie », il faut voir ce qui se cache. Sa genèse montre qu’il a été forgé par les intégristes iraniens à la fin des années 1970 pour jeter l’opprobre sur les femmes qui se refusaient à porter le voile… ». Or c’est faux, archifaux. Dans son affirmation Caroline Fourest ni ne cite ses sources ni n’argumente. Et cette prétendue origine « d’islamophobie » est en fait assez facile à démonter.

Il n’existe pas en persan, la langue des Iraniens, d’équivalent à islamophobie ni à son adjectif. Même remarque pour l’arabe où on parle plutôt d’hostilité à l’islam (au moins jusqu’aux années 1990). Enfin avec un peu de recul critique, il serait pour le moins curieux qu’avec la richesse de ces deux langues, l’une ou l’autre ait forgé un néologisme aux racines grecques…
Nous nous trouvons face à des difficultés à discerner des équivalents dans les langues concernées car il s’agit en réalité d’un néologisme français, qui remonte au tournant du XXe siècle et qui s’inscrit dans l’histoire coloniale française. Il a été utilisé pour la première fois par Quellien et Delafosse en 1910. On parle alors à leur propos « d’administrateurs-ethnologues », ils sont des spécialistes d’études sur l’islam africain et font d’emblée une typologie avec le constat d’une part d’une « islamophobie de gouvernement » reposant sur une différenciation des musulmans dans ce qu’était alors le système colonial français en Afrique et d’autre part d’une « islamophobie savante et cléricale » qui véhicule à la fois des préjugés et une méconnaissance de cette religion. Quellien dans sa thèse de droit, soutenue et publiée en 1910, définit l’islamophobie comme un « préjugé contre l’islam », préjugé qu’il trouve quant à lui un peu exagéré. Et dans le même ordre d’idées de critique, d’ignorance et d’excès à l’égard de l’islam sont également disponibles les écrits d’Etienne Dinet, artiste peintre, converti à l’islam en 1913, représentant militant de la peinture orientaliste algérienne. E. Dinet souhaite l’égalité entre colons et colonisés dans l’Empire français, considère que l’islamophobie renvoie à l’orientalisme et n’est pas compatible avec une démarche scientifique. Il précise enfin que ce mot traduit « une singulière ignorance des mœurs arabes » et en donne comme définition « une hostilité plus ou moins déguisée de l’Europe contre l’islam ».

Donc clairement des racines françaises qui s’inscrivent dans l’histoire coloniale et dans celle de l’orientalisme sont à l’origine du néologisme « islamophobie ». Puis la notion disparaît plus ou moins, malgré quelques occurrences ponctuelles trouvées au cours du XXe siècle  jusqu’à 1997 moment où l’on peut précisément dater sa diffusion contemporaine à la suite de la publication d’un rapport produit par un think tank (Runnymede Trust) engagé dans les questions d’égalité raciale. Ce think tank fonctionne comme tous les autres laboratoires d’idées, formé d’experts, généralement indépendant des États, il élabore des propositions, produits des études et des rapports. Et justement le rapport qui nous intéresse paraît en 1997 et est intitulé « Islamophobie, un défi pour nous tous ». Il connaît tout de suite un large écho et dès lors l’islamophobie est à la fois reconnu dans l’espace public et politique et en même temps analysé comme concept sociologique en GB d’abord, puis dans l’ensemble du monde anglo-saxon. Les attentats du 11 septembre font le reste en lui conférant une diffusion planétaire.

Le deuxième sujet de débats, de critiques et d’enjeux autour d’islamophobie porte sur l’étymologie même de la notion. Littéralement avec le suffixe « phobos/phobie » il s’agirait d’une peur panique et irraisonnée et non d’une critique rationnelle du sujet évoqué, ici de l’islam. Sur le plan sémantique le suffixe « phobie » est souvent critiqué comme trop réducteur. Tout comme dans « homophobie », « xénophobie » et de nombreux autres mots avec ce même suffixe il s’agit chaque fois d’un rejet de l’Autre avec un grand A mais qui ne relève pas, loin s’en faut, de la seule peur irrationnelle. Malgré tout, et quelles que soient les critiques formulées à son encontre, il apparaît d’évidence que le concept d’islamophobie s’impose à ce moment-là. L’enjeu se reporte maintenant sur les contours précis de la définition à donner à ce nouveau phénomène.

Avant même d’en passer par une tentative de définition l’historicisation du phénomène semble incontournable. Les différentes études, surtout anglo-saxonnes mais aussi françaises, s’attardent longuement sur des racines historiques de l’islamophobie, à la fois diverses et anciennes telles que les croisades, la Reconquista espagnole, la conquête de l’Amérique, la période coloniale, la guerre d’Algérie, l’histoire de l’immigration et enfin les attentats du 11 septembre 2001. La diversité de ces racines historiques, dans le temps comme dans l’espace, amène la question de l’échelle d’analyse du phénomène. Le rejet de l’Autre aux États-Unis est à mettre en lien avec l’impérialisme que pratique ce pays depuis le XIXe siècle alors que si l’on considère un pays comme la France, toujours dans cette approche nationale, l’héritage colonial est le principal facteur historique à convoquer. L’islamophobie est donc un phénomène à appréhender selon différentes échelles, le global c’est-à-dire l’échelle de la mondialisation, le national, nous nous limiterons ici surtout à l’exemple de la France et l’échelle locale tout en gardant présent à l’esprit que les différentes échelles s’imbriquent entre elles.

La définition donnée par le rapport de 1997 du think tank Runnymede Trust évoque « la crainte ou la haine de l’islam et par extension la peur et l’hostilité à l’égard de tous les musulmans ». Ainsi l’islamophobie devient un phénomène, proche du racisme, qui construit et qui perpétue des représentations négatives de l’islam et des musulmans et qui ainsi donne lieu, de la part des individus et des États à des pratiques violentes, à des actes discriminatoires et d’exclusion.
Ce que de nombreuses études, historiques comme sociologiques, observent c’est un glissement des marqueurs de rejet. En effet le rejet de certaines populations qui étaient caractérisées par quelques marqueurs, toujours les mêmes : un marqueur ethnique « arabe », un marqueur racial « noir », ou encore un marqueur selon l’origine « immigrés, maghrébins »… tous ces marqueurs là opèrent un glissement vers un marqueur unique, le marqueur religieux « musulman ». Penser à la vidéo de Nicolas Sarkozy au lendemain des attentats perpétrés par Mohamed Merah en mars 2012 vidéo dans laquelle le président de la République parle sur les ondes de Radio France de « musulman d’apparence…enfin l’un des deux était catholique mais musulman d’apparence comme on dit de la diversité visible ».On est bien là dans le glissement du marqueur ethnique vers le marqueur religieux.

La comparaison de l’islamophobie avec l’antisémitisme, très souvent évoquée et qui a certes de nombreuses limites va dans le même sens. On se retrouve face à 2 groupes qui dans des contextes historiques totalement différents connaissent et subissent un même phénomène de racialisation religieuse : c’est à dire qu’il s’agit à leur encontre d’un racisme structuré et culturel plutôt que d’une peur irrationnelle ou d’une intolérance religieuse. Et, c’est d’ailleurs ce qui explique que certains préfèrent parler de « racisme anti-musulman » car ce sont les personnes qui sont visées plus que la religion elle-même.

Diffusée à partir de 1997 la notion d’islamophobie est devenue incontournable après les attentats du 11 septembre 2001. Pour se limiter aux deux espaces que sont les États-Unis et la France mais qui de fait sont assez révélateurs des mutations du phénomène on se rend compte que la recherche internationale s’accélère. En France c’est l’IEP d’Aix-en-Provence autour de Bruno Étienne qui montre un véritable dynamisme et le premier essai français paru sur le sujet avec explicitement la notion d’islamophobie dans le titre date de 2003. Il s’agit de « La nouvelle islamophobie » un petit livre de Vincent Geisser (chargé de recherches au CNRS et à l’IREMAN à Aix-en-Provence) qui malgré un certain nombre de prises de position « islamophiles » est avant tout un chercheur. En quelques mots le point sur cet ouvrage.

En 2003 les attentats du 11 septembre sont dans tous les esprits, l’islam fait depuis peu l’objet de critiques violentes qui se nourrissent de tous les amalgames et de toutes les confusions notamment avec l’islamisme et le terrorisme islamiste d’une part et la théorie de Samuel Huntington sur le « Choc des civilisations » d’autre part qui devient comme une feuille de route pour la politique extérieure des États-Unis. Sous ces diverses influences l’idée se répand que l’islam est une religion dangereuse et qu’il représente une menace pour la France et ses valeurs. Vincent Geisser fait dans cet ouvrage une enquête approfondie et une analyse de la rhétorique antimusulmane. Il tente de mettre en lumière les anciens et les nouveaux acteurs d’une islamophobie « à la française », et tout y passe : les autres monothéismes qui, souvent dans leur forme radicale, se méfient et éprouvent de la crainte ; la xénophobie de l’extrême-droite ; l’offensive des intégristes de la laïcité ; le glissement progressif de la méfiance à la crainte voire la haine à l’égard du musulman qui semble succéder à l’Arabe mêlant dans un inquiétant amalgame religion, racisme et peur des nouvelles « classes dangereuses », les jeunes de banlieues. Un livre qui dérange mais a un véritable écho international qui précède de peu les débats sur le voile qui agitent et divisent la France en 2004.

En 2004 toujours Kofi Annan qui est alors secrétaire général de l’ONU donne à la notion d’islamophobie une légitimité réelle puisqu’il l’utilise dans ses discours et donc dans le cadre de cette fonction éminemment représentative qu’est celle du secrétaire général mais aussi parce qu’il en cerne certains contours « Quand le monde est contraint d’inventer un nouveau terme pour constater une intolérance de plus en plus répandue, c’est une évolution triste et perturbante. C’est le cas avec l’islamophobie ».

Dans cette première présentation force est de remarquer que la recherche et les ouvrages sur l’islamophobie se sont multipliés depuis le début du XXIe siècle et que désormais la plupart de ces études utilisent le terme parfois sans le définir quand d’autres apportent leur contribution à une définition qui se veut de plus en plus étoffée et qui concerne désormais les préjugés et les discriminations. C’est le cas notamment d’Érik Bleich qui en 2011 met en avant dans sa définition « des attitudes ou émotions négatives et sans distinction ni nuance à l’encontre de l’islam ou des musulmans ».

Parallèlement le phénomène lui-même s’est considérablement amplifié et il devient nécessaire d’appréhender qui sont les victimes de l’islamophobie car c’est bien de cela qu’il s’agit au delà de la compréhension d’un concept polémique, la recension des actes islamophobes en France

L’islamophobie comme discrimination collective est bien une réalité vécue par de nombreux concitoyens en France, comme un nouveau racisme qui vise les musulmans qui expriment leur foi ou qui, selon un certain consensus populaire qu’exprimait Nicolas Sarkozy dans l’introduction en ont les traits physiques.

Le bilan des actes islamophobes pour l’année 2015 selon le CFCM (Conseil Français du Culte Musulman) et l’ONI (Observatoire National contre l’Islamophobie) est de 429 actes antimusulmans pour 2015 contre 133 pour 2014 , c’est dire que ces actes ont plus que triplé.

Quels enseignements tirer de cette explosion des actes islamophobes en France ?

1/Avant tout s’arrêter à la nature de la source. La source de ce recensement des actes islamophobes est à la fois la plus fiable et la plus modérée qui soit. L’Observatoire de l’islamophobie du Conseil Français du Culte Musulman présidé par Dalil Boubakeur et depuis janvier 2015 par Anouar Kbibech, tire ses données des plaintes et mains courantes que la police et la gendarmerie lui fournissent car c’est une association, créée en 2003 par Nicolas Sarkozy alors qu’il était ministre de l’Intérieur, une association en lien avec le gouvernement et le ministère de l’Intérieur, de loin la plus modérée de toutes les associations qui parlent en France au nom des musulmans.

Par ailleurs, il y a une autre association très présente sur Internet et auprès des musulmans qui s’appelle le Comité Contre l’Islamophobie en France (CCIF). Ce comité est très actif, très souvent convoqué dans les médias et il a la volonté d’être plus radical que le Conseil Français du Culte Musulman et date lui aussi de 2003. Le Comité Contre l’Islamophobie en France s’est donné comme mission de recenser tous les actes islamophobes. Les actes islamophobes dénoncés par le CCIF sont beaucoup plus nombreux car ils sont recensés sur plainte auprès de l’association des victimes elles-mêmes, ils comptabilisent les actes visant les personnes comme les actes visant les institutions (écoles, mosquées) et pour l’année 2015 le CCIF prend en compte les perquisitions liées à l’état d’urgence qui furent considérées comme islamophobes par ceux qui en étaient l’objet (plus de 900 actes islamophobes furent ainsi recensés par le CCIF pour l’année 2015).

2/L’année 2015 fut une année terrible, celle des deux attentats les plus graves que la France connut depuis bien longtemps ceux de janvier (contre Charlie Hebdo et l’Hyper Cacher) et ceux du 13 novembre mais justement là est sans doute le plus grave car cette explosion des actes islamophobe révèlent bien la perception de ces attentats. Les attentats de 2015 en France ont été commis par des terroristes islamistes et l’islamisme n’est pas l’islam, il s’agit d’une part d’une idéologie politique au nom de laquelle on tue, surtout quand elle est incarnée par Al Qaida au début du XXe et par DAESH aujourd’hui et d’autre part d’une religion, l’un des trois monothéisme. Or, pour une opinion publique grandissante, confusion et amalgame règnent, perdurent voire se renforce entre islam et islamisme.

Depuis la recension systématique des actes islamophobes, au début des années 2000 donc, la répartition de ces actes selon le sexe des victimes fait apparaître une énorme majorité de victimes femmes, entre 70 et 80% selon les années. Une part importante est liée au port du voile, question surmédiatisée et surpolitisée depuis les années 2000 surtout. Sans parler du voile intégral, le voile sous toutes ses formes, qui n’est dans bien des cas qu’un foulard, est ressenti par de nombreux citoyens comme « un obstacle au vivre ensemble » selon un récent sondage et libère ainsi une « islamophobie décomplexée ». Entendu dans nos écoles catholiques à Marseille « la voilée » pour parler d’une femme employée dans l’établissement et qui faisait partie du personnel d’entretien…Ainsi donc depuis une douzaine d’années on assiste dans les agressions islamophobes à une véritable violence raciste et sexiste car au fond elles souffrent d’une double peine, être à la fois femmes et musulmanes. Quand les actes islamophobes ne sont pas des actes de violences mais « seulement » de discriminations et touchent donc le monde du travail, des organismes comme le GRETA ou l’INED montrent que les femmes en sont victimes à plus de 90%…Tout commentaire semble superflu

Mais l’autre volet incontournable autour de ce concept d’islamophobie ce sont ces personnes que l’on fait taire, que l’on condamne, que l’on tue parce qu’elles sont taxés d’islamophobie alors qu’elles expriment une liberté de pensées, d’opinion (qu’ils s’agissent ou non de musulmans), voire des individus qui revendiquent un droit au blasphème dans un pays comme la France. Les personnes visées le sont dans ce cas au nom de leur prétendue islamophobie et une fois encore les exemples sont nombreux mais peut-être peut-on se limiter à quelques uns parmi les plus révélateurs.

Une fatwa de mort prononcée contre Salman Rushdie en 1989 lors de la publication de son roman « Les Versets Sataniques » pour son islamophobie et considéré alors comme apostat. Relancée en février 2016 par plusieurs médias iraniens qui viennent de rajouter 600 000$ pour sa mort (elle se monte aujourd’hui à 3,9 millions de $ !) cette fatwa force depuis 1989 l’écrivain à vivre le plus souvent reclus.

La publication des caricatures de Mahomet dans Charlie Hebdo en 2006 fut condamnée par le Conseil Français du Culte Musulman, pourtant plutôt modéré, avec la plus grande vigueur comme un nouvel acte islamophobe qui vise à offenser délibérément les sentiments des musulmans. Le triste dénouement de cette polémique autour de Charlie Hebdo fut la tuerie de janvier 2015.

Dernier exemple en date, ce que l’on appelle déjà « l’affaire Kamel Daoud ». Kamel Daoud est un écrivain et journaliste algérien connu pour son combat contre l’islam radical, en particulier contre la vision des femmes propagée par les islamistes et la complexité de tout ce qui est lié au sexe dans le monde arabo-musulman. Ses prises de position lui valent depuis quelque mois de subir une fatwa de la part d’un imam salafiste algérien.

Le point de départ de la polémique est un article publié dans la Repubblica, repris dans Le Monde et prolongé dans le NY Times. Il s’y livre à une analyse sur les agressions de Cologne dans la nuit du 31 décembre 2015 et dans ce texte tout en reprenant une fois de plus une attaque acérée contre « les islamistes et les femmes », il fait une analyse qu’il reprend dans le quotidien américain dans un article intitulé « La misère sexuelle du monde arabe ». A la suite de la parution de son article dans le Monde un collectif d’universitaires « franco-algériens » (sociologues, historiens, ethnologues) le dénonce de perpétuer les clichés orientalistes et de diffuser l’islamophobie, en gros d’être islamophobe. Sa réaction est immédiate il annonce qu’il se retire du journalisme (pour se consacrer à l’écriture). Depuis la polémique enfle entre ceux qui le soutiennent (Fawzia Zouari, Pascal Bruckner, Manuel Valls) au nom du droit à pouvoir critiquer l’islam avec cependant des excès dans les propos de ceux mêmes qui le soutiennent (il serait victime de l’intelligentsia, d’une fatwa laïque…) quand ceux qui le critiquent dénoncent le caractère globalisant de son texte, l’analyse essentialiste et culturaliste selon les sociologues de sa tribune alors que l’enquête est en cours et que tous les faits ne sont pas avérés.

L’affaire est loin d’être close. La prise de position récente de Manuel Valls la fait passer dans le champs du politique. Mais le véritable perdant dans cette « affaire », c’est le débat démocratique car en écrivant dans des journaux avec un écho international aussi large que Le Monde ou le NY Times il fallait bien que Kamel Daoud imagine, qu’il ait raison ou tors, peu importe, que ses prises de position susciteraient au minimum un débat !!!

Dernière victime, et non des moindres la laïcité à son tour victime de l’islamophobie car c’est bien de cela qu’il s’agit. En effet on observe une relation perverse établie entre laïcité et islamophobie, se revendiquant de l’une (l’islamophobie) pour défendre et protéger l’autre (la laïcité). Une laïcité censée légitimer des comportements et des discours hostiles aux musulmans. Dans un ouvrage paru en 2014 Jean Baubérot parle de « laïcité falsifiée », c’est le titre de cet ouvrage à La Découverte. Cette posture c’est un peu ce que l’on a pu entendre dans les propos d’Élisabeth Badinter dans l’introduction, propos qui ont fait polémique au début de 2016. Mais c’est aussi ce que condamne Fawzia Zouari quand sur France Inter le 1^er/03/2016 et pour prendre la défense Kamel Daoud elle déclare « Kamel Daoud fait l’objet d’une sorte de fatwa laïque ». Des propos que l’on retrouve fréquemment chez des personnalités communément classées à gauche mais loin s’en faut. Car depuis quelques années ce type de propos fait partie de ce que l’on a pu appeler une stratégie du Front National et de Marine Le Pen qui endosse un discours systématique de défense de la laïcité justifiant ainsi une partie de son discours antimusulman (vidéo). A gauche comme à droite on est bien dans ce que l’on peut taxer de « récupération politique » de la laïcité à son tour devenue une victime « collatérale » de l’islamophobie ambiante.

Parce qu’il faut bien conclure…tant de débats, tant de polémiques, mais surtout de plus en plus de victimes de part et d’autres. Alors, après avoir vu ce dernier document et à l’issue d’une telle session si nous pouvions lutter sans cesse contre les amalgames, ne jamais faiblir pour faire tomber les préjugés, alors seulement nous pourrons commencer à dire que nous faisons avancer la liberté religieuse et la laïcité.

Marie Laure Smilovici